Если бы ты мог придумать какое-то одно правило для всех людей, какое бы оно было и почему?

При введении правил:

- запрещая, вы должны давать что - то взамен. Например, если вы устанавливаете правило, что в спальне бегать нельзя, то обязательно нужно показать, где можно это делать. В детском саду мы часто наблюдаем, что вводится такая установка «Бегать в группе нельзя». Но ребенок не может не бегать, чем больше ребенку предоставляется возможность реализовать свою потребность в движении, тем легче ему переключаться на другие мероприятия, требующие от него познавательной активности. Занятия физической культурой, если они проводятся три раза в неделю и жестко регламентированы, не решают задачу полностью, поэтому важно время и место, где ребенок мог пробовать свои силы, бегать и прыгать.

- вводить правило нужно уважительным тоном, нельзя эмоционально давить на ребенка. Вводите правила, когда вы сами эмоционально спокойны. Не стоит этого делать в разгар детского конфликта.

- не стоит предъявлять правила как наказание и ограничения для ребенка. Правила, это то, что организует нашу жизнь.

Готовое оборудование для детей vs возможность создать оборудование по игровому замыслу?

• оно сконструировано безопасно;
• профессиональный дизайн – ярко, красиво, точно привлечёт внимание ребёнка;
• в готовом оборудовании продуманы возможности развития моторики – есть горки, лесенки, лазалки.

• готовые игровые формы не всегда отвечают сюжету детской игры. Дети могут “наиграться” в замок, но его уже не изменишь;
• строительство – уже часть игры. Вместе придумать и построить дом/космолёт и т.д. бывает даже приятнее, чем играть потом;
• гордость за себя и самооценка – построили сами, и не развалилось, приятное ощущение, что это “мой” дом;
• взаимодействие с природными материалами и природными формами, помимо пластмассы и металла. Природа питательна, и дети это чувствуют.

Что такое выбор?

«Несчастная судьба многих людей – следствие не сделанного ими выбора. Они ни живые, ни мертвые. Жизнь оказывается бременем, бесценным занятием, а дела – лишь средством защиты от мук бытия в царстве теней»

Эрих Фромм «Искусство любить»

Что такое выбор?

«Я уверен, что никто не может «спасти» своего ближнего, сделав за него выбор. Все, чем может помочь один человек другому – это раскрыть перед ним правдиво и с любовью, но без сантиментов и иллюзий, существования альтернативы»

Эрих Фромм

Ау, ребенок, где ты?

Сегодня систему образования позиционируют как очень открытую для взаимодействия между всеми участниками. Родитель может посещать уроки, даже если они не открытые, может легко поговорить с любым из учителей, заместителей и с директором, а может и жалобу написать, в управление образованием, министерство просвещения, мэру, президенту…

Безусловно, каждый родитель, который обращается в инстанции, объясняет это «заботой о ребенке». И тут не поспоришь, очевидно, что все хотят для своих детей только самого лучшего. Но что же происходит на самом деле?

На мой субъективный взгляд, это много сюжетная история.

Летняя школа "ШАГ" - как это было?

Как построить диалог с ребенком?

Онлайн стажировка "Шаг" по детским садам: как это было?

В октябре 2020 года Центр "Шаг" предложил новый формат повышения квалификации для педагого детских садов и провел первую онлайн стажировку по лучшим дошкольным практикам. За 5 дней в формате онлайн 80 участников из разных регионов России смогли посетить 8 детских садов. 

Это был первый опыт такого онлайн-события. Если «живые», очные стажировки для команд педагогов «Шаг» проводит давно, то перевести их в онлайн формат казалось идеей слегка безумной. Как можно понять детский сад, не побывав в нем? Оказалось – можно. Мы от души благодарим наши площадки. Не зря были отобраны сильные практики, которые смогли погрузить стажеров в атмосферу своих садов и донести свои педагогические принципы.

В первый день стажировки Вероника Кузьмина из костромского детского сада № 56 сразу задала высокую планку и проблематизировала тему свободы выбора в детском саду. Людмила Митрофанова из «Пряничного домика» показала, как среда сада поддерживает инициативу ребенка и помогает развернуть ее в деятельности. Во второй день мы отправились за рубеж, прониклись душевным подходом Ольги Ичаловой-Крячко из израильского детского сада «Маленькая страна», удивлялись практикам французского монтессори-сада «Beautiful minds» и рассказам Марии Смирновой.

В третий день нас окутала магия тубельцев, которые устроили нам целое телешоу и совершенно растопили наши сердца. Кто-то даже написал: это не сад, это настоящий мир детства! Четвертый день прошел в гостях у Жанны Сугак, с которой мы ахали от восторга и срочно-срочно тоже захотели превратить жизнь детского сада в образовательное событие. Модульные технологии, придуманные командой «Росинки», сразу попали в список «нам тоже так надо, дайте два!». И когда мы подумали, что удивляться уже нечему, в пятый день пришла Дина Дианова и своими рассказами о реджио-подходе добавила красок в нашу палитру представлений о детском саде.

Зачем все это было? Мы пытались донести, сколько всего интересного и удивительного есть в дошкольной педагогике. И не только за рубежом, но и у нас в России столько интересных практик, увлеченных педагогов, разделяющих ценность личности ребенка. «Быть педагогом дошкольного образования – интересно и круто!», - сказал кто-то из стажеров, и это действительно так, если в этом твое призвание.

Хотя сады отличаются своими акцентами, всех объединяет то, что в центр образовательного процесса ставится ребенок – его уникальность, его интерес, его выбор. «Похоже, в каждом саду есть своя философия, без которой невозможен дружный коллектив, продуктивная и позитивная деятельность. Теперь мы хотим, чтобы и у нас появилась своя философия, и она нашла отражение в жизни сада», - отзыв участницы.

«А мы поняли, что движемся в правильном направлении, что мы соответствуем трендам лучших практик. Стажировка стала нашим компасом», - такой вывод тоже важен, опыт других дает возможность пересмотреть собственное содержание.

«Я составила четкий план по самообразованию. У меня родилось несколько идей, которые теперь буду последовательно воплощать», - супер-результат, на наш взгляд, к которому пришли многие стажеры.

«Мне важно было услышать от каждого спикера о важности Личности самого педагога», - подчеркнула одна из участниц. Вот тут согласимся полностью, это один из «базовых китов» нашей философии «Шага»: для ребенка важна личность взрослого, который рядом с ним, и сам педагог – не просто функция, а личность со своим внутренним миром, и это находит отражение в его работе.

Нам особенно были приятны отзывы об организации стажировки. Мы старались, чтобы вам было комфортно. Поэтому начинали день с общей разминки, слушали классную музыку от Ильи, вместе восхищались стойкостью Дальнего востока, общались в стажерских командах, рисовали на общих досках, подбирали рисунки-эмоции, создавали облака слов из впечатлений и с грустью расстались со своими стажерами. Надеемся, что вы получили заряд вдохновения, который хватит надолго, а новые знания и практики наполнят вашу работу новыми смыслами.

Делайте то, что любите, получайте удовольствие от общения с детьми, будьте бережны к себе и своим чувствам.

Повторим за нашими спикерами: «Счастливый педагог – счастливые дети». 

А если вдруг у вас пропадет вдохновение или захочется свежих идей, ждем вас на наших стажировках, курсах и программах центра «Шаг»! До новых встреч!

Исследование русских школ за рубежом

Как прошел дистант в русских школах за рубежом? В рамках семинара, прошедшего 5 декабря, специалисты Центра образовательных инноваций «Шаг» Марина Лихошерстных и Анастасия Белолуцкая представили результаты проведенного исследования русских школ. В проект были включены 150 школ из 30 стран, изучались открытые источники, проводилось анкетирование и серия интервью с руководителями школ. Докладчики представили обобщенный «портрет» русской школы за рубежом, аспекты организации работы и кадрового обеспечения изученных школ, принципы построения образовательных программ, используемую учебную литературу, проблемы и потребности русских школ.

Отдельно остановились на том, как для русских школ за рубежом прошел весенний карантин: какие организационные решения принимали школы для введения дистанта. Опыт полезен тем более, что сейчас в некоторых странах снова введен локдаун и дистанционное обучение.

Значительно легче перейти в онлайн было тем школам, которые реализовывали дистанционное обучение и ранее. Например, в русской школе имени Л.Н. Толстого (Рим, Италия) с первого дня существования школы действует дистанционное отделение, причем на всех ступенях. Но для большинства организаций пандемия и карантинные меры весной оказались полной неожиданностью, потребовавшей перестроить работу полностью.

Если год назад в онлайне проводились в основном индивидуальные занятия билингвов с репетиторами (в 38% школ предлагались такие услуги, чаще по skype), а групповые занятия предлагали лишь 19% опрошенных школ, то во время карантина почти 75% школ предложили те или иные формы «живого» онлайн-обучения именно в группе.

С одной стороны, во время дистанта русские школы были более гибки из-за малого числа учеников и индивидуального подхода, – могли учитывать интересы каждого ученика, в отличие от массовой школы. С другой стороны, было важно сохранить языковое общение между детьми, взаимодействие в группе, работать коллективно, не прерываясь и не отставая от программы. В основной школе, нацеленной на прохождение итоговой аттестации, было сделано все для сохранения объема учебных часов.

На основе анкетирования, изучения сайтов школ и интервью построилась такая картина.

Школы перестроили расписание, растянув занятия на всю учебную неделю, разбили классы на малые группы, ввели последовательное расписание, сократили длительность занятий, пробовали объединять предметы и вводить тематические модули. Пришлось перестроить сами уроки, ввести больше форм деятельности, чтобы поддерживать интерес детей у экранов. При этом, эффективность перевода предмета в онлайн зависела в большей степени от компетенций педагога, чем от специфики предмета. Некоторые школы не смогли перевести ИЗО, театр или музыку в онлайн, другие сделали это с легкостью. Особым профессионалам удалось выстроить онлайн-работу с дошкольниками, пожалуй, самой сложно группой. Часть видов обучения логично оказалось сложнее реализовать в онлайне (письменные работы, постановку руки при письме, работу с фонетикой, постановку произношения, обучение русскому языку на начальном этапе и т.д.). При этом, школы активно экспериментировали с кружками и расширили спектр дополнительных мероприятий, чтобы сохранить объем коммуникации на русском языке и сохранить интерес детей.

Кроме того, все школы испытывали существенную финансовую нагрузку из-за невозможности выплачивать аренду за помещения (топ-проблема русских школ за рубежом), материально-технические трудности (интернет, цифровая техника, платные сервисы, приложения), дефицит знаний и навыков педагогов. Сложностями во время карантина стал отток учеников: не все готовы были перейти в онлайн, учитывая, что русская школа работает в секторе дополнительного (читай, добровольного) образования. Не поддержали дистант родители, которые воспринимали школу как возможность общения ребенка в русскоязычной среде. Восстановить численность учеников школам удалось только после возвращения к обычному формату работы офлайн.

Школы, имеющие постоянные связи с российскими научными институтами или российскими государственными школами, получили поддержку по организации дистанционного обучения. В целом, усилилось взаимодействие педагогов из разных школ и стран, обмен опытом, прошло несколько конференций по дистанционному обучению за рубежом, педагоги активно проходили совместные курсы и продвинулись в своих компетенциях. Как нам говорили в интервью, для многих дистант стал хоть и «временем вызова», но и «временем максимального сплочения команды».

Однако, после возвращения к обычной работе, только каждая пятая школа (20%) решила продолжить развивать онлайн направление, хотя нам встретились и те, кто ушел в онлайн полностью. Сейчас школы продолжают осваивать цифру – оптимизируют свои сайты, оцифровывают учебные материалы, осваивают цифровые сервисы и вводят их в постоянную программу обучения. Отдельные школы ввели на постоянной основе онлайн курсы для детей и взрослых наряду с очным обучением. Школы в странах с новой волной локдауна проходят «боевое крещение дистантом» по второму разу.

Соскучившись по живому общению, на конец учебного года школы-оптимисты планируют множество офлайн мероприятий: конкурсы, олимпиады, летние лагеря, эко-проекты, творческие, спортивные проекты, международные проекты. Важной линией стала работа с родителями, роль и вовлеченность которых в обучение существенно выросла.

Что такое "Голос ребенка"?

Что такое «Голос ребёнка»?

Вообще, про «Голос ребёнка» впервые заговорили в итальянской области Эмилия-Романья, где возник Реджио-подход. Основатель Реджио-педагогики Лорис Малагуцци говорил о том, что у ребёнка есть 100 ЯЗЫКОВ самовыражения (и движение, и конструирование, и скульптура, и другие языки, но обычно 99 из них у ребёнка отбирают, оставляя для самовыражения только язык слов). Задача взрослого - не отбирать, а, напротив, предоставить возможность детям представлять свои мысли и идеи разными способами.

То есть, голос ребёнка – это про детские идеи, детские смыслы, детскую субкультуру, детскую картину мира.

В системе Реджио есть особые правила, позволяющие услышать «Голос ребёнка»:

• Особая роль взрослого, направленная на совместное исследование.

Чтобы спланировать свою работу, взрослые внимательно слушают детей, наблюдают за ними. Они задают уточняющие вопросы, фиксируют детские идеи, гипотезы и теории, замечают ситуации, которые могут привести детей к новым открытиям и знаниям. То есть образование идёт от ситуаций, вопросов и тем, которые заинтересовали детей.

• Детская документация.

К документации относится запись детской речи – печатными буквами: комментарии, диалоги, обсуждения, подписи рисунков, интересные фразы, истории, гипотезы, а так же фотографии, видео, детские работы.

Документация показывает детям, что их слова, идеи, задумки и проекты действительно имеют ценность! А значит и он сам очень ценен для мира!

Принципиально важно не объяснять и не оценивать слова и жесты детей, а просто фиксировать их с объективностью диктофона или видеокамеры и «возвращать» детям в точности. Аудио- или видеозаписи в реджио часто пересматриваются и обсуждаются вместе с детьми. Фото детских построек и скульптур можно найти в среде детского сада реджио.

Запись "слово-в-слово" за ребенком важна, потому что часто взрослые подменяют детские ответы своим содержанием, додумывают их, искажают. Им кажется, что они знают ребёнка и знают, что он думает или может думать. Но только не привнося своего и задавая массу уточняющих вопросов, мы можем увидеть настоящую детскую картину мира.

• Развивающая среда – это третий педагог.

Приветствуется большое количество разнообразных материалов для творчества и самовыражения ребёнка на полках в открытом доступе. Материалы детской документации также появляются в среде: заботливо собираются и хранятся в папках или на стендах, чтобы и дети, и взрослые всегда могли вернуться к интересной им теме.

• Часто педагоги спрашивают: "С чего начать? Где можно услышать голос ребёнка?"

Вот вопросы, которые не так часто задают детям, документируя дословно их ответы, но которые показывают, что детям есть, что сказать, и что детская картина мира порой сильно отличается от взрослых представлений о ней. Спросите детей:

- Какой я? Что я люблю? (Выражение себя и своего представления о себе)

- Чему я хочу научиться? Что я умею? (Цели и достижения)

- Как ребёнок воспринимает пространство и время, видит события (Представления о мире)

- Что мне нравится, что не нравится, что делает меня грустным, что делает меня радостным? (Выражение чувств и переживаний)

- Как я представляю себе явления? Почему это происходит так? Что будет, если... (Выдвижение гипотез)

- Решение творческих задач (в творчестве мы особенно проявляем свое Я)

Дети способны нас удивить и приоткрыть свой удивительный мир детства) Нужно лишь услышать тот самый Голос ребенка.

Итоги года - 2020 в Центре "Шаг"

Подводим итоги года в Центре «Шаг» и вспоминаем самые яркие события!

Дошкольные проекты

• Спецпроект «Детский сад, в который хотят все» в рамках форума ММСО-2020 курировали эксперты Центра образовательных инноваций «Шаг». По итоговой статистике кластер «дошкольное образование» стал самым посещаемым. Более 100 000 человек приняли участие в спецпроекте, где были представлены лекции, мастер-классы, интерактивные сессии и кейсы инновационного дошкольного образования.

• На «Летней школе» мы собрали 60 педагогов и руководителей детских садов, которые на протяжении недели жили вместе за городом и проходили погружение-интенсив по программе повышения квалификации дошкольного образования. В этом году прошла седьмая Летняя школа, которую мы называем интенсивом, потому что этот авторский эффективный формат позволяет получить профессиональный прирост за короткий период времени.

• Для дошкольных педагогических команд Школы № 2083 г.Москвы "Шаг" провел серию двухдневных очных тренингов, в ходе которых мы работали с малыми группами. Через теорию, практику и творчество раскрывали темы игры, развития ребенка, инновационных и деятельностных методик обучения и воспитания.

• Онлайн-стажировка по лучшим дошкольным практикам стала нашим ярким проектом и первой пробой. За 5 дней мы «посетили» онлайн 8 детских садов в России и за рубежом, побывали во Франции и Израиле. Каждый день мы с командой педагогов со всей страны путешествовали по новым детским садам, на практике знакомились с программами, построенными на принципах свободы выбора ребенка, образовательных событиях, Монтессори-педагогике, Реджио-подходе и т.д. Участники проходили стажерские пробы, общались с командами детских садов, вдохновлялись и впечатлялись. Планируем повторить онлайн-стажировку 15-19 марта 2021 и уже принимаем заявки на участие.

• В Школе №2070 г. Москвы "Шаг" курирует 10 дошкольных площадок, которые работают по нашему пособию «Большие и маленькие события и для больших и маленьких детей». Это пособие помогает встроить в образовательную программу (сады работают по программе «От рождения до школы») событийные форматы, объясняет механику событий и предлагает продуманные короткие и продолжительные события на протяжении нескольких лет реализации программы. Десяти детским садам эксперты «Шага» оказывают методическую поддержку и помогают «строить интересную жизнь в детском саду».

Школьные проекты

• «Школа для управленцев» прошла в сентябре. 60 руководителей школ Воронежской области собрались вместе, чтобы вместе работать над моделью смешанного обучения на основе сетевого взаимодействия школ. Несколько дней команды изучали аспекты смешанного обучения в деятельностном формате – через пробы, проектирование и моделирование, многократно сменяя рабочие группы. Серьезный интенсив, по формату - аналог дошкольной Летней школы, только для школьных команд, и под конкретные задачи заказчика – управления образования региона.

• В Школе № 1593 г.Москвы на протяжении нескольких месяцев мы работали со школьными и дошкольными командами на тему медиа-сопровождения деятельности школы. Дистант и карантин создали в образовательной сфере поле напряжения, и важным навыком всех прогрессивных школ стало умение снижать это напряжение и выстраивать эффективную коммуникацию – с детьми, родителями, департаментом, общественностью. Команды изучали, где и как искать новые идеи для pr-продвижения, как повысить информационную активность школы, как использовать различные Интернет-ресурсы и выбирать инструменты для PR-кампаний и акций. В результате курсов педагоги решили создать медиа-центр на базе школы, который уже действует.

• В декабре мы провели выездную серию тренингов для школьных команд. Целая сборная экспертов (как на олимпиаде) приехала в Воронежскую область, чтобы поработать с командами 14 областных школ и «прокачать» различные темы в сфере построения сетевого взаимодействия и новых форм обучения. Каждая школа сформулировала собственную тему для практики и свой запрос на тренинг (технология «перевернутого класса», цифровые уроки, формирующее оценивание, блочно-модульное обучение и многое другое). Очные тренинги подкреплялись ежедневными онлайн-сессиями с экспертами из разных городов России.

• Исследование «Русская школа за рубежом» - проект, который мы реализовали при поддержке Минпросвещения России. Изучали 150 русских школ и детских садов из 30 стран, проводили анкетирование и интервью с руководителями школ, собрали гостей на интересном онлайн-семинаре о русской школе. В итоге получилось большое исследование опыта русских школ, материалы которого вместе с предложениями о мерах поддержки были переданы в Минпросвещения России. На основе интервью мы собрали сборник школьных практик, который скоро представим здесь и разошлем участникам.

Суммарно за год наши программы прошли более 600 человек. Учитывая, что мы работаем с малыми группами и под конкретные задачи участников, считаем это отличным результатом. Еще в этом году мы обновили сайт и дизайн «Шага». В нашей команде прибавилось несколько человек. Некоторые наши посты в facebook достигали охвата 5500 человек, и мы рады писать для вас, будем стараться и дальше.

А еще мы не забудем в уходящем году сюрприз-флешмоб, который нам устроили участники Летней школы, фотогалерею с прекрасными директорами школ, трогательное прощание с площадками онлайн-стажировки, теплые отзывы и добрые слова участников наших программ.

С чем мы встречаем новый год? С новыми планами, идеями и проектами, с уверенностью в своих силах и готовностью двигаться вперед, вдохновлять и быть поддержкой для всех, кто решит ШАГать вместе с нами! Вас ждут курсы, тренинги, новый формат – Лаборатория, Летняя школа, онлайн-стажировки, форум и много интересного.

С новым годом, друзья! Спасибо, что были с нами этот год. Спасибо тем, кто участвовал в курсах и программах, и тем, кто просто читал наши посты (значит знакомство впереди). Пусть год был непростым, мы многому научились, в том числе на своих ошибках и смелых шагах. Ведь, кто не шагает, тот не ошибается, но и не достигает цели.

Детское сообщество - какие образовательные эффекты дает и как его построить?

Традиционно в детском саду и школе дети объединяются в группы и классы. Задумывались ли мы когда-нибудь о том, для чего им находиться в этих объединениях? По просьбе Центра "Шаг" Наталья Титова, к.п.н, руководитель программы ровеснического образования в г. Альметьевск Республики Татарстан, где мы проводили обучающие программы для педагогов, подготовила этот интересный материал. Попробуем вместе понять, в чем заключается потенциал детского сообщества и как возникает индивидуальная готовность активно действовать.

Многие исследователи считают, что равенство может быть только у сверстников, что дети являются детьми по отношению ко всем взрослым, и никто из детей не может встать на позицию взрослого. Отношения «взрослый-ребенок» не могут быть отношениями между равными, как бы взрослые к этому не стремились. Культура поколения образуется через традиции, обычаи, язык и ритуалы жизни в группе ровесников и инициатива появляется там, где возникает детское сотрудничество.

Понятие «детское сообщество» (ровесничество и ровесническая группа) в отличие от диады педагог-ребёнок или педагог–дети, было введено чтобы обозначить такую детскую общность – группу, в которой есть чувство общности, принадлежности к целому, в которой детям важно быть частью большого круга.

Е.Е. Шулешко – российский ученый в 80-х гг. прошлого века совершил прорыв в педагогике детства в понимании развития детской группы как сообщества ровесников и впервые ввел в педагогическую терминологию понятие «ровесническое образование». Е.Е.Шулешко убедительно показал, что развитие детского сообщества в дошкольном детстве не только возможно, но и является важнейшей предпосылкой освоения грамотности и подготовки к вхождению в учебную деятельность. Такой подход к образовательной практике позволяет полностью перестроить процесс обучения детей, уйти от регламентации их деятельности, услышать их «голос» и потребности, дать им возможность самореализоваться.

Действительно ли детское сообщество помогает учиться? Какие изменения происходят с детьми в детской группе, если педагог целенаправленно организует взаимодействие детей в групповой и парной работе?

• Ребенок обнаруживает способность действовать без прямой инструкции взрослого, по логике занятия, вступая в диалог со сверстниками. Это и является решающим условием зарождения инициативности ребенка. Возникает учебная самостоятельность ребенка как способность действовать «вместе с группой» и «за группу». Важен не факт присутствия, а факт участия! Способность детей сорганизовывать партнеров не зависит от возраста, но существенно зависит от содержания и формы обучения.

• В процессе определённым образом построенного обсуждения, один сверстник убеждает другого, доказывая свою позицию или уступая, соглашается, видя убедительность позиции сверстника. Убеждая другого, ребёнок утверждает собственное мнение, аргументирует своё суждение. Решая ту или иную задачу вместе со сверстником, он перестраивает не только свое действие, но и действие партнера. В итоге у каждого ребёнка возникает способность самостоятельно оценивать результаты своей работы.

• У каждого из детей возникает способность удерживать и согласовывать несколько позиций, принадлежащих разным участникам взаимодействия. Мысль, высказанная сверстником, имеет конкретного носителя, что позволяет её воспринимать как важнейшую культурную составляющую. Ребёнок относится к сказанному, как мнению сверстника, с которым можно поспорить или согласиться. Возникает способность соотносить разные точки зрения и вырабатывать конечное собственное мнение. Таким образом, каждый может выражать себя, т.е. искать ответы на собственные вопросы, спорить с точками зрения, отличными от собственной.

• Группа обеспечивает полноту познавательного восприятия всем детям. Каким образом? Вещь, предмет, явление или то, что обсуждается становится значимым для ребёнка, когда проявлена её культурная, социальная функция, которая возникает только в ситуации её совместного использования в группе людей минимальной из которой может быть пара. Таким образом, практические ситуации, построенные педагогом для совместного обсуждения того или иного предмета, позволяют получить максимально содержательные знания о нём.

• Совместно ровесники создаю культурную среду, где каждый проявляет свое понимание общего дела, говорит про одно и тоже по – разному, что позволят ребенку чувствовать границы обозначений ключевых ситуаций и предотвращает раннее навешивание терминов для них. Это в свою очередь воспитывает гибкость мышления и способность понимать иную точку зрения, высказанную в иной форме.

Метко сказал об этом М.М. Бахтин: «Человеческая мысль становится подлинною мыслью, воплощенной в чужом голосе, т.е. в чужом, выраженном в слове, сознании. В точке этого контакта голосов-сознаний рождается и живет идея. Вот почему так важно «просвещение через группу».

• Когда детям предоставляется возможность свободно осваивать пространство, меняется дистанция между общающимися. Происходит свободное перемещение в пространстве, пристройка собственного тела к незнакомому пространству или вещи, собственный выбор напарника в действии, умение работать в разном пространстве и синхронизировать свой темп с темпом группы, выражать свой замысел сообразно теме разговора, вести деловое обсуждение, свободно ориентироваться в пространстве участников обсуждения.

• В группе дети приобретают чувственный опыт, осваивая деловую обращенность друг к другу. Каждый может подойти и посмотреть, что сделали другие, показать свои результаты, сравнить свою работу с работами сверстников по тем критериям, которые значимы только для него в тот или иной момент (сам воспитатель никогда этого знать не может, но он поддерживает деловую обращенность детей по имени друг к другу, с просьбами и замечаниями, если таковые есть). Это возможно благодаря специально отведённому времени для такого обмена впечатлениями и похода в гости к тому, чью работу ребенок хотел бы одобрить и получить отклик у других.
• В ходе налаживания педагогом взаимодействия между детьми возникает образ учебной самостоятельности. Прежде чем у детей сложится деловая общность и возможность обсуждать учебные задачи и мнения по тому или иному поводу, важно, чтобы у них сложились дружеские отношения. Уважение, признание ценности каждого члена группы, возможность улаживать конфликты мирным путём позволят перейти впоследствии от бытовых отношений к учебным, а потом и к признанию вклада каждого в общее дело.

А теперь вопрос. Каким образом действует педагог, чтобы проявить эти возможности группы?

1. Педагог направляет фокус своего внимания на организацию детского сообщества. Причем, начинать необходимо с младшего дошкольного возраста. С того времени, когда ребенок перестает быть только членом семьи, фактически с 3-х лет, он может найти свое ближайшее окружение в детской группе. Дружеские связи детей должны стать предметом целенаправленного воспитания. Они начинают возникать, если педагог заинтересован в организации парной работы детей. Само по себе пребывание в группе сверстников еще не гарантирует развития у детей ни коммуникативных, ни социально-ценностных качеств.
2. Педагог, начиная с 5-и лет, организует групповую работу детей: ровесники объединяются в группы по 4-6 человек, в которых одновременно выполняют одинаковые задания. Он не подменяет самостоятельность, смысл жизни и разнообразие интересов детей содержанием и интересами своей собственной воспитательской работы. Для ребёнка важно включение его в круг жизни детей этого же возраста, чтобы не была утеряна связь с будущими ровесниками.
3. Педагог налаживает процедуру работы в малой группе. Помогает распределить задания, установить очередность выполнения, презентовать свою работу другим группам.
4. Создаёт условия для принятия, поддержки и признания успехов дошкольника детским сообществом, спокойного и доброжелательного выражения оценки по поводу действий другого и принятия оценки своих действий.
5. Использует особенности каждого ребёнка для включения его в совместные игры и дела с другими детьми, не подчеркивая отличия детей между собой и, тем более, не сравнивая их возможности. Педагог доверяет ребенку, что в определённых обстоятельствах он может сегодня или завтра стать и знатоком букв, цифр и. т. д., и читающим, и рисующим.
6. Педагог не разъединяет детей по характерологическим свойствам, особенностям интеллектуальной деятельности, привычкам действовать определенным образом. Он ищет то, что объединяет детей. Фиксация же педагога на успешности одних и не успешности других детей в организованной учебной работе влияет на отношения детей друг к другу в игровой и других видах деятельности.
7. Педагог не оценивает всех и каждого. Он заинтересован, чтобы дети наблюдали за удачными действиями сверстников, поддерживали эти действия и учились им.
8. Педагог не разделяет воспитание и образование, не разъединяет детей на занятиях в угоду тишине и дисциплине. Все вопросы взаимоотношений решаются педагогом и детьми здесь и сейчас.

Так возникает детское сообщество - пространство доверия, мнений, поддержки, критического рассмотрения, уверенности, радости признания, настоящего учения и развития.

Автор текста: Наталья Титова, кандидат педагогических наук, руководитель программы ровеснического образования в региональном проекте «Детские сады Альметьевска: высокое качество образовательной среды через организацию профессионального сетевого взаимодействия» в г. Альметьевске, Республика Татарстан

Нужен ли детский сад, чтобы растить ребенка счастливым?

Каким должен быть ребенок, чтобы он был счастлив, определяем мы – родители и педагоги. Главное – знать, что делаешь и зачем.

Современная система дошкольного образования и программа, по которой работает большинство детских садов, сформировались менее 50 лет назад. До этого на протяжении всей истории человечества ребенок рос и воспитывался чаще всего дома, в семье. Дошкольное образование и сегодня не является обязательным: родители способны самостоятельно дать ребенку все необходимое для успешного взросления, если только у них есть на это время, желание и осознанность. К сожалению, в современных реалиях чаще всего ребенка отправляют в детский сад просто потому, что с ним некому сидеть, гораздо реже – ради получения уникальных навыков и знаний, формирования таких личностных качеств, которые не могут быть развиты в семье.

О том, что может дать детский сад ребенку, и действительно ли только там ребенок может научиться мыть руки перед едой, поговорили с кандидатом психологических наук, ведущим научным сотрудником лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ, Евгением Евгеньевичем Крашенинниковым.

По поводу любого знания, которое дается ребенку на занятиях в детском саду, регулярно должны задаваться вопросы: точно ли оно нужно ребенку? может ли он получить это знание в другом месте? может быть, в этом возрасте оно ему не нужно? Также и социализацией: мы не можем быть уверены, что время, проведенное во дворе, песочнице, не является лучшей альтернативой взаимодействия со сверстниками в детском саду, ведь известно, что лучше всего ребенок учится выстраивать отношения в разновозрастной группе, где постоянно сменяются участники, изменяются требования и правила общения.

Если детский сад хочет быть действительно полезным ребенку, необходимо работать над формированием и развитием в детях тех психологических качеств, которые не могут дать родители без профессиональной подготовки. Важно, чтобы было выбрано главное качество, на развитие которого будет направлена программа детсада и все используемые средства и подходы. Развиваемое качество должно быть долгосрочным, сохраняться в человеке и в школе, и во взрослой жизни. Помимо этого, оно должно «подтягивать» и другие качества, умения, навыки. Например, диалектическое мышление – умение оперировать противоречиями, противоположными суждениями – позволяет одновременно иметь свою позицию, при этом допускать наличие других мнений, не отрицая их.

Для достижения поставленной цели по развитию в ребенке определенного качества педагогу необходимо знать, что для этого нужно делать, а для того, чтобы знать, надо придерживаться одной конкретной психологической теории и действовать в соответствии с ней. За текстом программы детского сада должны стоять научные труды, психологические исследования развития ребенка и доказательства эффективности выбранных подходов. Выбор парадигмы основывается на ценностях педагога: «Ведь каким должен быть ребенок, чтобы он был счастлив, определяем мы – родители и педагоги», – считает Евгений Евгеньевич. Представления о счастье могут быть разными, и это является идейной составляющей при выборе программы, по которому будет работать педагог.

Следование определенной психологической концепции не дает ответов на все вопросы по воспитанию и развитию ребенка, но дает понимание, как искать и находить эти ответы.

Практический совет всем взрослым, причастным к развитию детей: поставленных целей нужно уметь добиваться, прибегать к разным методам и средствам, если того требует ситуация, при этом сохранять гибкость, чтобы не навредить ребенку, и уметь в конкретном случае отказываться от сиюминутного достижения результата, даже самого благородного. Для того, чтобы находить и придумывать разные способы достижения цели, нужно четко понимать, почему и зачем это нужно ребенку.

Что развивать в ребенке? «Ключики» к счастливой взрослой жизни

Буллинг: как предотвратить и как противостоять?

Как сделать занятия физкультурой интересными?

Получить пятерку важнее, чем усвоить материал?

Российские школьники и педагоги привыкли к пятибалльной системе оценивания знаний, которая внедрена много десятилетий назад и работает по сей день. Однако сейчас в нашей стране ищут пути модернизации и разработки новых стандартов общего образования. В связи с этим напрашивается и необходимость создания иных подходов к оценке результатов учащихся.

Сторонники внедрения так называемого формирующего оценивания в открытую говорят о малоэффективности и несовременности существующей системы оценки и выступают за переход на новую систему или синтез современных методов с существующими.

"Как уйти от карательной педагогики в современной России?", - об этом недавно говорили во время круглого стола в рамках Научно-практической конференции «Тенденции развития образования», организованной РАНХиГС.

Почему пятибалльная система считается устарелой? Пример: ученик сделал в диктанте 14 ошибок и получил «двойку». Сделав работу над ошибками, в следующий раз он совершил уже 7 ошибок. Но при этом, снова получил «двойку». То есть внимание обращается на саму цифру, а не прогресс, который совершил ученик!

«…В существующей системе оценивания достижения школьника сравниваются не с его предыдущими результатами, а со среднестатистической нормой. Поэтому учащийся лишен возможности получать адекватную информацию о своих субъективных достижениях и, следовательно, не может планировать результат, который он собирается достичь в процессе обучения», говорится в методическом пособии под авторством И.С. Фишман и Г.Б. Голуб «Формирующая оценка образовательных результатов учащихся».

Или вот еще, важное: «…Оценка должна быть ориентирована не только на определение уровня усвоения учащимися единого для всех содержания образования, но и глубины и объема их индивидуальных знаний, готовности их использования, овладения специальными и универсальными способами деятельности, степени и характера личных усилий учащихся».

Интересен в этом плане опыт зарубежья. Во многих странах перешли на принципы формирующей оценки, используя иной подход, нежели принят в России.

Например, вот что декларирует Департамент США: "…внутриклассное оценивание предназначено для того, чтобы информировать учащихся, их родителей и опекунов о совершаемом детьми прогрессе. Задача оценивания – добиться того, чтобы контролируемая и направляемая демонстрация знаний и пониманий сменилась самостоятельной. Учитель должен сообщать учащимся о совершаемом ими прогрессе". То есть оценка, прежде всего, оценивает личный прогресс.

В документах ЮНЕСКО предназначение формирующего оценивания определяют следующим образом. Оно служит для того, чтобы "учитель мог корректировать свою практику преподавания и в этом смысле его можно называть оцениванием для обучения". Оценка - для коррекции процесса обучения.

Финляндия. Здесь учеников не делят по классам в зависимости от уровня способностей и академических показателей. Если в классе есть отстающий, то к нему прикрепляют отдельного учителя. Ежегодное оценивание включает в себя все разнообразие работ учащихся и дает представление о совершенном прогрессе. При этом ученики получают обратную связь от учителей по поводу всех своих работ. В дополнение они получают от педагога описание собственных достижений и пробелов, что помогает ученику исправить ошибки и способствует самоутверждению. Вместо отметки учитель пишет «очень хорошо» или «надо еще попрактиковаться».

Англия. Опыт одной из британских школ на Кипре: еженедельно на доску почета вывешивается фотография лучшего ученика недели. Но это может быть не только ученик, который получил лучшие показатели успеваемости, а например ученик, который помог товарищу подтянуть знания или сделал добрый поступок. Учителя в тетрадях обводят не худшие, а лучшие(!) образцы выполненного задания. Педагоги не дают отрицательных и осуждающих оценок. Только хвалят и дают советы, над чем стоит поработать. В конце четверти родители получают подробный отчет о прогрессах их детей.

На практике. Инструменты, которые используются в формирующем оценивании, предназначены для того, чтобы слышать голос самого ребенка и постараться помочь ему усвоить и понять больше. По словам Марины Пинской, ведущего научного сотрудника Центра социально-экономического развития школы НИУ ВШЭ, формирующее оценивание дает максимальный прирост слабым ученикам, и в школах, где работают со сложными детьми. Формирующее оценивание продвигает к уровню понимания, а не только знания учебного материала (знание не всегда равно глубинному пониманию).

Привычная 5-балльная оценка - не единственный возможный инструмент! Какие еще формы обратной связи со стороны учителя возможны? К примеру, тесты, анкеты, опросы, концептуальные карты, листы обратной связи, карты понятий, комиксы, матрицы словесных и визуальных ассоциаций, ментальные карты, «билеты на выход» и т.д. Учитель может менять инструменты в зависимости от поставленных задач.

А как внедрить? Никто не говорит, что отказаться от привычной оценки будет легко. Как минимум - это непривычно. По рассказам учителей, которые участвовали в разных пилотных проектах по внедрению системы формирующего оценивания, зачастую они сталкиваются с непониманием как со стороны самих учеников, так и их родителей. Детям непонятно, почему в журналах мало оценок, почему учитель вместо отметок пишет записки в тетрадях и т.д. Ученики хотят знать, какую отметку они получили (5, 4 или 3), потому что это им более понятно. У родителей такие нововведения вызывают страх и отчуждение.

Что касается самих учителей, то здесь тоже не все гладко. Это связано как с несогласованностью самого учебного материала с новой системой оценивания, так и с трудозатратами учителей на внедрение и контроль системы. Учитывая нагрузку педагогов, заполнение дополнительных листов обратной связи, подведение учебной программы под каждого ученика - задача не из легких. Кроме того, отметки детей должны соответствовать результатам ВПР. А как это сделать, если вместо привычных «отлично» и «хорошо» в классном журнале, педагог пишет в тетради «хорошо сделано» или «проработать тему».

В итоге, формирующее оценивание: быть или не быть?

Участники круглого стола сошлись во мнении, что резкой смены одной системы оценивания на другую в ближайшее время не произойдет. Должно пройти время (5, 10, 15 лет), чтобы на всех уровнях появилось понимание в необходимости или целесообразности внедрения механизмов формирующего оценивания. Однако, лед тронулся.

По словам эксперта-методиста, научного сотрудника Лаборатории профессионального развития в образовании ИСП МГПУ Галины Савиных, уже сейчас есть предпосылки на федеральном уровне к тому, чтобы позволить школам массовость формирующего оценивания. "Эта предпосылка уже есть в политике Федерального института оценки качества образования в том движении, которые они диктуют регионам по эффективности управленческих механизмов. Это можно увидеть в запросе на аналитику в образовании", - комментирует эксперт.

Какие сейчас в школах уже есть интересные практики оценки:

- критериальный подход: новые основания для выставления отметок,

- отметка за фактический уровень освоения темы (базовый, повышенный, высокий),

- учет индивидуальных достижений (отметок текущего тематического контроля), а не четвертных отметок,

- использование весового коэффициента за индивидуальные проекты при выставлении годовых отметок,

- статистический учет единиц портфолио,

- комплексная характеристика успехов/неуспехов ученика за учебный период.

Так что ждем в ближайшие 10 лет уход от привычной, громоздкой и неповоротливой 5-балльной шкалы, которая не позволяет оценивать личный прогресс ученика и в концепции индивидуализации рано или поздно отдаст лавры другой модели оценивания. Делайте ставки, что придет на смену.

Текст - Виктория Олзоева

Весенняя школа "ШАГ" по преемственности детского сада и школы

В марте 2021 года состоялась Весенняя школа «Шаг», на которой встретились руководители и педагоги дошкольных и общеобразовательных организаций, чтобы на протяжении 5 дней работать вместе над программой преемственности детского сада и школы. Подводим итоги.

Для чего был сделан этот необычный ход? «Мы столкнулись с тем, что при персонализации образования в основной школе дети 13-14 лет не умеют формировать свой образовательный маршрут. Мы считаем, что это системный разрыв между уровнями образования, - комментирует Александр Митрофанов, директор ВИРО. - По большому счету компетенции проектирования образовательных маршрутов, навыки выбора и многие другие скилы, развиваясь в детском саду, почему-то исчезают в начальной школе и потом мы к ним обращаемся в середине основной школы. Мы убеждены, что если мы найдем путь решения проблемы на стыке уровней, в дальнейшем будем более эффективны. Это гипотеза, которая, тем не менее, подкреплена определенным опытом».

Участникам удалось построить несколько моделей преемственности. Это модель на базе центра дополнительного образования, клубная модель «Школа активного родителя», модель преемственности на основе событийного проектирования, модель на основе реализации общих педагогических технологий, модульная модель выбора детской деятельности.

Пожалуй, стоит письменно зафиксировать несколько важных точек, которые родились в ходе многодневного обсуждения:

• Детский сад и школа обязательно должны взаимодействовать, в интересах ребенка. Пока сад и школа – «отдельные государства», преемственность сама собой не сложится. «Для нас это было открытием: мы, школа и детский сад, нужны друг другу и можем эффективно работать вместе, должны делать это вместе», - делится впечатлениями одна из участниц.

• Нужна разработанная Программа преемственности, как документ, утверждающий модель взаимодействия, ее формы, форматы, результаты, - как договор сотрудничества между школой и садом.

• Даже если в школу приходят дети из разных садов, а из сада дети идут в разные школы, в формате сетевого взаимодействия это возможно, и отдельные модели преемственности под эти случаи мы разбирали. Также, при неравномерном качестве дошкольного образования между ДОУ, нужно налаживать сетевое взаимодействие дошкольных площадок.

• Необходимо объединение усилий кадров сада и школы: воспитателей выпускных групп, учителей начальной школы, методистов и управленцев – как минимум.

• Готовим ребенка к школе (договариваемся о сквозных образовательных результатах), но в большей мере – готовим школу к ребенку!

• Оптимальный ход – совместная деятельность дошкольников и школьников в разновозрастных группах как часть образовательной программы (2-3 дня в неделю).

• Чтобы проработать придуманную модель преемственности организационно, распишите один день из жизни дошкольника и школьника (как это будет работать? какие механизмы нужны?) и посмотрите, дает ли их совместная деятельность эффект синергии, прирост универсальных образовательных результатов?

«Суть не в том, чтобы саду и школе ходить друг к другу в гости. Суть не в том, чтобы перетащить школьные форматы обучения в детский сад. Суть не в том, чтобы для дошкольников ввести недо-урок, а для школьников ввести недо-игру. Нет. Обычными способами, через уроки или общие мероприятия проблема преемственности не решается. Нужен ход, фишка, идея, которая выведет нас на новое понимание этого перехода. Суть в том, чтобы создать для детей общую деятельность, которой нет ни в школе, ни в дошколке. И на этой общей деятельности возникнет эффект синергии, который даст прирост и прорыв качества, обеспечит тот самый переход».

• Без понимания психологических особенностей возраста, психологических кризисов и стратегий поведения взрослого по отношению к ребенку разных возрастов, выстроить эффективную модель перехода не получится.

• Формы организации обучения в начальной школе должны меняться ежегодно. По мере становления учебной деятельности у детей. В начальной школе обучение должно быть построено на основе пространства выбора, проб и тренировок.

• Программа преемственности может быть рассчитана на год (1 класс), на два (подготовительный в саду + 1 класс), на три года (подготовительная группа + 2 класса школы). Если вводите 2+ годичную программу преемственности, обоснуйте, чем первый год значимо отличается от второго и третьего. Например, на первом году первоклассник обучает дошкольника, на втором дошкольник становится первоклассником и по новой программе обучает дошкольника-последователя и т.д.

• Важный участник программы перехода – родители, как коллективный субъект. Стоит уделить много внимания тому, чтобы родители поддержали программу преемственности и стали ее активными участниками (имеет смысл заложить в программу совместную деятельность детей, педагогов и родителей дошкольников и школьников). О том, как говорить с родителями и в какие форматы вовлечь, говорили на Школе.

• Внедрение Модели преемственности – это непрерывная коммуникация с разной аудиторией и выстраивание связей между акторами – с родителями, учредителями, педагогами, детьми.

• Для успешного внедрения Модели преемственности руководителям нужны навыки проектного управления, чтобы реализовать свой проект с нуля – от задумки до реализации – и изменить действительную ситуацию. Нужна субъектность руководителя и сильные проектные навыки.

«Мы рады, что диалог детских садов и школ состоялся, - комментируют эксперты- ведущие Весенней школы. - То, что «дошкольники» и «школьники» разговаривают друг с другом – это вообще редкость в России, а тут они вместе работали, создавали общие продукты, «варились» в общем поле, договаривались – это событие, которое профессионально изменило каждого и несомненно даст свой прирост в будущем».

«Это был в хорошем смысле разрыв стереотипов, как мы и задумывали – рассказывает Александр Митрофанов. - Теперь мы поддержим школы и сады в детальном проектировании и попробуем на базе нескольких площадок уже с 1 сентября запустить модели преемственности. Не хочется упускать еще один учебный год».

Желаем коллегам из Воронежской области успешного внедрения проектов, которые родились в Весенней школе! Будем с интересом ждать развития ваших идей. До новых встреч!

Текст - Марина Лихошерстных

Как говорить с родителями о преемственности?

«Родительское собрание» как формат защиты проектов опробовали на Весенней школе «Шаг». Несколько дней команды обсуждали модели преемственности друг с другом, презентовали схемы экспертам, дискутировали, и пришло время задуматься, как вынести свои придумки во «внешний мир»? Например, как донести нововведения в организации обучения и новое понимание связки сада и школы до родителей, ведь именно они будут принимать решение, отдавать ли ребенка в такой сад или школу.

Интересная и несложная вроде идея оказалась сложной в воплощении. Одно дело договариваться с коллегами, говоря на одном профессиональном языке, находясь в похожих ролях и контексте. Другое дело – донести свои идеи до «внешнего мира».

Устроили ролевую игру, где были и учителя, и родители, и презентация нововведений в саду/школе, и сакраментальный вопрос в конце: «ну что родители, как вам такое предложение?». Результат оценивали по числу поднятых рук, вовлеченности «родительского коллектива» и задаваемым вопросам.

Знаете, что выяснилось? Что мы редко говорим с родителями о содержании образования, общем поле ценностей и результатов, о том, куда мы идем и ведем за собой детей, о том, как родители и школа видят суть образования.

Пока обсуждали защиту, вывели несколько лайфхаков для родительских собраний о преемственности сада и школы:

• Говорите понятным языком, не используйте педагогические термины (никаких «метапредметные занятия», «сквозные результаты», «сетевое взаимодействие», «локация» и т.д.)

• Родительское собрание – место для диалога. Стройте диалог, ведь монолог директора можно записать на видео или выложить на сайте.

• Заранее узнайте, что волнует родителей, проведите подготовительную работу, чтобы на собрании представить решения, отталкиваясь от запроса и тревог.

• Работайте по-разному с разными типажами родителей.

• Представляя программу преемственности сада и школы, выступайте вдвоем (представители сада и представители школы), чтобы сразу обозначить ваше сотрудничество.

• Говорите о преимуществах: что конкретно дадут нововведения детям, в чем развитие, приросты, выгода. Чего не было и что появится?

• Приводите примеры, кейсы. Расскажите о выпускниках сада, которые успешно адаптировались к школе.

• Если школу представляет один учитель, он представляет лицо школы. Позовите на собрание многих педагогов, чтобы показать, какие разные люди работают в школе, и для каждого родителя найдется «свой» учитель на собрании.

• Ведите взрослый диалог, не сюсюкайте с родителями («наши детки»)

• Тщательно следите за лексикой, не используйте фразы и слова, которые можно понять двояко.

• Устраивайте совместные родительские собрания для родителей дошкольников и школьников, чтобы формировать преемственность уж на уровне родителей.

• Дайте пространство и время для родителей пообщаться между собой – это важно.

«Если вы не умеете разговаривать с родителями, то отрицательных эффектов от родительского собрания может быть больше, чем положительных, - считают эксперты. - Вообще, формат собрания как часового монолога учителя уже изжил себя. Нужно менять формат взаимодействия на совместную деятельность с родителями, а просто общение переносить в другие пространства, например, в сеть».

Текст- Марина Лихошерстных

Готовить ребенка к школе или школу к ребенку?

Готовить ребенка к школе или школу к ребенку?

В марте 2021 прошла Весенняя школа, которую проводит Центр образовательных инноваций «Шаг» для педагогов и руководителей Воронежской области. Напомним, что дошкольные площадки прошли нашу Летнюю школу, для школьных управленцев осенью был организован курс по построению сетевого взаимодействия, а зимой прошли тренинги для школьных команд области с экспертами «Шага». И теперь новый этап: обе ступени встретились - представители дошкольных площадок и школ на протяжении недели Весенней школы будут разбираться в проблеме преемственности детского сада и школы, соотносить свои позиции и задачи и строить модель комфортного для ребенка перехода.

Первый день, конечно, погружающий: в чем вообще проблема преемственности сада и школы? Слово сторонам:

Родитель дает запрос: «Подготовьте ребенка к школе, чтобы он был успешен». Школа говорит: «Мне нужен ребенок, который умеет читать, писать, имеет бытовые навыки, самостоятелен и готов к работе в группе». Сад отвечает: «А школе вообще интересно, какой ребенок к ней придет? Вы изучали программы дошкольного образования с целевыми ориентирами и ценностями детства?». Школа: «А вы изучали образовательную программу начальной школы, чтобы понять наши задачи и формировать те образовательные результаты, которые потом помогут ребенку комфортно встроиться в школьную жизнь? Речь даже не о счете и письме». Родитель: «Ну вы как-нибудь договоритесь между собой, готов мой ребенок к школе или нет?».

Как сформулировала одна из участниц, «нет взаимопроникновения систем (ОО и ДО): разные ориентиры, разные цели, задачи, взгляды. Мы как разные государства. А ребенок один».

Принципиальный вопрос следующий: почему мы выдвигаем требования к ребенку, а не требования к системе перехода из сада в школу? Может, это школа должна принять ребенка с тем багажом, с которым он пришел из детского сада, а не ждать продукта конвейера (этот готов, этот нет). По мнению Алексея Воронцова проблемы преемственности вообще нет, «есть неготовность школы принять разных детей». Отсюда вопрос: какой должна быть начальная школа, чтобы принять любого ребенка? Это уже организационный и содержательный фокус, будем разбираться. Суть в том, чтобы монолог с требованиями школы трансформировался в полилог (даже не диалог) всех участников процесса: учителя, воспитателя, родителя, ребенка, школьного психолога, управленцев, и в школе и саду действовали такие механизмы перехода, которые сделают его плавным.

А если конфликта сторон нет? Если школа и сад во всем согласны, это преемственность - да/ нет? (ответьте себе сейчас). Школе нужен счет и письмо, усидчивость и дисциплина – и вот, с 5 лет дети сидят за партами на занятиях в саду и «играют в школу». Спрос равен предложению, проблемы вроде нет. «Это преемственность, только не для ребенка, - считают участники. - Это договоренность между взрослыми, которым так удобнее. О ребенке и его развитии здесь речи нет, потому что дошкольник 5 лет к школьным формам обучения не готов, они его не развивают». Дискутируя о таком кейсе, участники даже вывели понятие «лже-преемственность».

Тема преемственности достаточно сложна. Чтобы добраться до сути, мы дискутировали о сквозных образовательных результатах, единой траектории из сада в школу, кадровых и управленческих решениях, пытались сформулировать, что вообще должно стать предметом разговора между школой и садом («Мы должны говорить – ок, но по поводу чего? Давайте разберемся»).

Обсуждая управленческие ходы, Алексей Воронцов предложил в общем виде 4 модели организации преемственности между детским садом и школой. Здесь были и варианты сетевого взаимодействия, и кадровые решения (например, смешение кадров сада и школы, когда педагоги предыдущей ступени продолжают работать с детьми на следующей – супер! Или разновозрастные группы и совместные формы обучения младших школьников и дошкольников – вариантов масса).

Площадки разделились на команды, определились с базовой для себя и в течение недели будут обустраивать ее кадровыми и организационными механизмами, которые подходят для их реалий. А главное – наполнять модель содержание и пониманием глубинной сути преемственности.

Жанна Сугак помогает участникам удерживать психологический фокус преемственности: какой он, дошкольник, и какой он, младший школьник? Что такое психологическая готовность к школе? «Воспитатель, как бы ни давила на него школа или запросы родителей, должен быть на стороне ребенка, заниматься его развитием, понимать психологические особенности возраста, не работать в лоб только с предметными образовательными результатами», - объясняет Жанна.

Анастасия Кислицина в ходе мастерской со своей группой раскладывала содержание универсальных образовательных результатов - когнитивных, коммуникативных, регуляторных, говорила о субъектности и инициативности, как важном «кирпичике» успешной личности ребенка. По ее мнению, важно сдвинуть фокус с узких предметных результатов в понимании преемственности и оценки готовности ребенка к школе.

«Погодите, но ведь преемственность – это не только про сад и начальную школу», - скажете вы и будете правы. На Весенней школе мы коснемся и перехода из начальной ступени в основную школу, и проблемные 7-8 классы со своей спецификой, и переход в старшую школу. Задача построения преемственности в том, чтобы создать бесшовную на всех этапах модель, когда движение ребенка в образовании происходит для него комфортно и естественно, когда на каждом этапе перехода есть поддерживающие механизмы и взаимопонимание сторон, - такую задачу ставит команда ВИРО, как заказчик проекта, для участников Весенней школы и экспертов.

О том, что интересного обсуждается и происходит в Весенней школе, будем писать здесь, на странице Шага всю неделю.

Присоединяйтесь к обсуждению:

- Как, по-вашему, есть проблема преемственности, и в чем она заключается? Пишите в комментариях.

Текст – Марина Лихошерстных

Не каждое событие является образовательным: важно знать

В пятый день Международной онлайн стажировки "ШАГ" по лучшим дошкольным практикам мы отправились в детский сад «Золотой ключик» г. Москвы, который работает по одноименной образовательной программе дошкольного образования.

В программе «Золотой ключик» под ред. Г.Г. Кравцова образовательное событие представлено в его исходном психолого-педагогическом понимании. Сейчас многие детские сады используют эту технологию, но не всегда полностью реализуют заложенный в ней смысл.

Если обобщить, образовательное событие – это совместно проживаемый детьми и взрослыми вид деятельности, где органично сочетаются условный характер и реальные способы воплощения, и решаются образовательные задачи в соответствии с возрастными особенностями развития ребенка.

Событие всегда характеризует яркая эмоциональная вовлеченность. Не путать с развлечением: ребенку не просто весело, а его тянет изучать тему, узнавать новое, погружаться вглубь темы. Событие заряжает ребенка мотивацией исследовать, драматургия события подстегивает воображение детей, и вот уже их познанием движет собственный интерес.

«Если не создать условия, чтобы воображению было куда опереться, получится просто набор интересных занятий, а не событие. Событие активирует воображение».

Если событие только развлекает или становится набором интересных занятий, не подстегивающих мотивацию, инициативу, познавательный интерес ребенка или воображение – это не образовательное событие.

Суть программы «Золотой ключик» не только превратить жизнь детского сада в череду вовлекающих событий, а решать образовательные задачи по научным основаниям. Программа «Золотой ключик» основывается на концепции Л.С. Выготского и теории психического развития ребенка, своем видении соотношения процессов обучения и развития, понятии зоны ближайшего развития, понимании игры как ведущего вида деятельности дошкольника.

Цикл программы идет 7 лет, при этом первые 4 года посвящены четырем большим направлениям:

• Пространство – осмысление себя, своего тела, пространства группы, мира.

• Время – вчера, сегодня, завтра, линия времени, календари, путешествия во времени.

• Материальный мир – материалы, способы обработки.

• Я сам и другие – социальный мир, который не так статичен, как казалось ребенку.

Почему заложена именно такая последовательность направлений? Потому что логика онтогенеза, развития человека идет таким же чередом. Именно таким образом любой ребенок познает мир: от пространства до социума.

Поэтому важно соблюдать последовательность блоков, заложенных в программе, идти от первого года программы к седьмому, получая на финише полную целостную картину мира, сложившуюся у ребенка. «Педагогам важно пройти весь цикл 7 лет программы, чтобы научиться самим конструировать события и управлять образовательным процессом».

«Программа «Золотой ключик» - это не игры и развлечения, это научно выстроенная, теоретически обоснованная программа развития ребенка в соответствии с культурно-историческим подходом Л.С. Выготского. Нельзя взять из нее кусочек, реализовать приблизительно и получить заложенный в ней результат. Это система, для которой нужно иметь глубокие психологические и педагогические знания», - объясняет Жанна Сугак.

«Все события в программе – часть большой логической схемы. События могут быть заменены на схожие, могут появляться спонтанные события, иметь немного разное наполнение, но их последовательность не может изменить общий вектор, который основан на логике онтогенеза - развитии человека».

«Нет такого, что ребенок действует хаотично по своей инициативе, а взрослый следует за ним. Именно взрослый является ведущим для ребенка, постепенно открывая ему мир, задает контекст, смысл происходящего, следует логике познания, от взрослого зависит интересная, насыщенная жизнь детей и гармоничное их развитие», - уверена Жанна Петровна.

Для «Золотого ключика» принципиальным является разновозрастность группы, когда младшие учатся у старших. Содержание события строится на самых больших детях, чтобы самые опытные и взрослые получали возможности развития, а более младшие тянулись за ними.

Среда также работает под событие, она функциональна, меняется в зависимости от темы события. Некоторые события требуют, чтобы среда пости опустела (например, при изучении блока Пространство), а потом заполнялась заново под текущие задачи. «Ребенок может подойти, снять со стены что-то и повесить что-то другое. Это пространство детей, которое меняется в соответствии с тем, что сейчас изучают дети, чем увлечены».

Событие не может идти 2 часа или один день, минимум – неделю, а может и две, и месяц. И праздник в детском саду – это не постановочный концерт, а завязка или окончание события, он логично вплетен в текущую жизнь детского сада.

Разграничим роли: педагог – не аниматор. «Нельзя путать педагога с аниматором, это в корне не так. У аниматора есть задача развлечь, развеселить, он все внимание максимально концентрирует на себе. Задача события - чтобы ребенок проявлял инициативу, чтобы ему захотелось исследовать, быть активным, прожить это событие, что-то узнать, поделать.

Взрослый не может быть всегда в центре внимания, он должен задавать содержание, а дети выстраивают свою активность самостоятельно, не замечая, как взрослый их слегка направляет. И важная часть события – рефлексия, которой в анимации нет».

В «Золотом ключике» действует принцип парной педагогики, когда два педагога находятся в разных ролевых позициях. Один из педагогов в ходе события задает правила и их удерживает, а второй помогает детям эти правила освоить, сжиться с ними. Парная педагогика помогает сформировать у детей зону ближайшего развития.

Вообще, главный принцип «Золотого ключика»: взрослый человек не учит ребенка, а живет рядом с ним интересной жизнью. Причем это прямая цитата из примерной основной образовательной программы. «Событие – это многогранная жизнь увлеченных людей. Чтобы событие состоялось, взрослому самому должно быть интересно, он должен сам проживать событие, чувствовать, что это здорово, интересно».

Не зря «Ключик» выпал на последний день стажировки: Жанна Сугак много говорила о вдохновении, командности и о том, что в детском саду личность педагога имеет не меньшее значение, чем ребенка. «Педагог - не просто механический объект, передающий программу. Ты - это ты, со своим внутренним миром, интересами, со своей личностью. Ребенок не воспринимает отдельно семью, образовательную программу и педагога, для него это один цельный мир».

«В педвузах уделяют много внимания технологиям, и недостаточно – возрастной психологии, коммуникации, личностному развитию самого педагога. Как увидеть ребенка, как создать с ним контакт? Что важно именно в этом возрасте? Как понять, что происходит в семье, чем она живет, как развернуть семью лицом к ребенку? Как построить коллектив единомышленников?»

Именно поэтому в «Золотом ключике» на первый план выходят отношения: между взрослым и ребенком, между детьми, между детским садом и родителями, между педагогами, - все эти отношения должны строиться на доверии, желании понять другого и сотрудничестве. «Стройте команду. Как только вы будете настоящей командой, вы сможете решить любую проблему», - напутствовала Жанна стажеров.

Детские сады Словении в стажировке Центра ШАГ

Интересное зарубежное путешествие у нас выдалось на третий день Международной онлайн-стажировки "ШАГ", вдохновляющее. Мы со стажерами слетали онлайн в Словению и сделали для себя открытия, которых не ждали. Например, что ребенку важно быть близким к природе. Но обо всем по порядку…

С особенностями словенской системы дошкольного образования нас познакомила Лиана Церар, педагог Русской школы в Словении и директор сети детских садов им. Антона Медведа в г. Камник. Эта сеть включает в себя 14 садов, которые посещают более 1000 детей, и является третьей по величине сетью детских садов в Словении. Сады являются муниципальными, государственными, реализуют образовательную программу дошкольного образования Словении.

«Важной идеей дошкольного образования Словении является то, что дошкольное образование лишь дополняет семейную систему: детсад никогда не имеет право взять главную роль в воспитании ребенка, он лишь помогает родителям. Семья в нашей системе – главная».

Лиана Церар рассказала о нормативах и требованиях организации работы детского сада. Мы сразу начали мысленно сопоставлять словенские нормы с нашими СанПиНами, фин.нормативами и ФГОС ДО. Обнаружилось много общего, есть и различия. Например, требования к площади помещений (в Словении детей в группе немного меньше), а аналог ФГОС включает 6 направлений развития ребенка (развитие речи, движение, искусство, общество, природа, математика), в России 5 направлений и т.д.

«В Словении дошкольное образование регулируется очень строго, у нас много нормативных правил и требований. Государство финансирует частные детские сады с концессией, но и они обязаны выполнять государственную образовательную программу, добавляя свои компоненты. Частному саду сложно добавить что-то к госпрограмме, она очень полная, поэтому большинство садов в Словении – муниципальные. И 94% словенских детишек ходят в детский сад – это очень много».

Интересно, что директор детского сада в Словении - это выборная должность. Чтобы занять должность, нужно подать свою кандидатуру на конкурс и пройти серию испытаний, получив по итогам максимальное число голосов. Мандат директора детсада действителен 4 года, по его окончании нужно снова участвовать в «выборах».

В детском саду в качестве воспитателей могут работать только выпускники педагогических вузов по направлению дошкольной педагогики, другие виды высшего образования или СПО не засчитываются. Помощниками воспитателя становятся кандидаты со среднем профессиональным образованием.

Рабочий день воспитателя – 8 часов, из них 6 часов с детьми и 2 часа на подготовку занятий (чаще педагоги делают это дома). Допускаются однородные и разновозрастные группы, при этом именно смешение возрастов считается наиболее эффективным.

Любопытно было узнать про необычные проекты детских садов Словении. Например, в сети детских садов, которой руководит Лиана, реализуют принципы Лесной педагогики. И это подход, который более всего впечатлил наших стажеров) Все гениальное – просто: детский сад расположен в живописном месте на краю маленького городка и соседствует с лесом. Воспитанники сада имеют возможность 2-3 раза в неделю проводить время с воспитателями в настоящем лесу, изучая его, играя, придумывая лесные приключения, играя в листьях, катаясь на лужайке и всячески балдея (поистине, счастливый ребенок – чумазый ребенок)) Иногда проходит День в лесу, когда весь день дошкольной группы, включая прием пищи и сон, проходит в лесу, на свежем воздухе. (Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались…)

«Что дает детям лес?, - задается вопросом Лиана Церар. - В современном мире пространства, которые нас окружают, и которые могут исследовать дети – сократились в разы по сравнению с нашим детством и детством наших предков. Детям не хватает опыта, двигательной активности, психологической разрядки, они копят беспокойство. Лес – естественная гармоничная среда. Здесь у детей развивается крупная и мелкая моторика, они могут найти себе множество исследовательских занятий в живой природе. Нам не нужна игровая площадка, весь лес – наш. Основное правило: оставить лес в первозданном виде, когда мы уходим. Мы ничего не ломаем, не портим, бережное отношение к природе - это важно».

Вообще, здоровью и экологии в Словении уделяется очень много внимания на уровне системы образования. В детских садах сортируют мусор, дети на грядках выращивают овощи и травы. Причем, с образовательными целями изучают весь сельскохозяйственный цикл: от посадки, полива, компоста, сбора урожая, его переработки в готовые продукты до заготовки семян – и по новому циклу. В саду варят варенье, варят суп, выжимают сок из продуктов, выраженных детьми, а еще варят сиропы от кашля из трав и устраивают для родителей благотворительный базар. Класс!

Потом мы узнали про фольклорные и творческие проекты садов, про путешествия дошкольных групп на море (да, прямо с садиковской группой и воспитателями на школьном автобусе) и как-то незаметно вышли к теме результатов дошкольного образования. Так для чего нужен детский сад? Учить читать, писать к школе или растить счастливого всесторонне развитого ребенка? Развернулась дискуссия со стажерами.

Юлия Месарич, директор первой в Словении русской школы, с позиции зарубежных гостей рассказала о системе начального образования в Словении и преемственности между уровнями образования, которая выстроена в этой стране.

«Дети идут в школу с 6 лет (подготовительный класс по-нашему – это уже школа по-словенски). В 1 классе на половине уроков с детьми работает воспитатель, это делается для постепенного перехода». Программа словенской начальной школы может показаться российским коллегам слишком простой и удивляет русских родителей в Словении:

«По норме только к третьему словенскому классу (в России это был бы 2 класс) школьники обязательно должны научиться читать и писать письменными буквами. По норме. Могут и раньше, но верхняя граница такая. Здесь иное понимание задачи начальной школы: она должна научить ребенка учиться: как выполнять задания учителя, как общаться в группе, как рассказать о прошедшем событии, - дать ему положительный учебный опыт и навык".

Мы удивлялись тому, что в словенской школе нет дневников, а с «двойками» можно переходить из класса в класс, потому двойка – это не «все пропало, шеф!», а удовлетворительно, то есть эквивалент нашей тройки. А тройка – «хорошо»! А четверка? «Очень хорошо». Ну и пятерка, конечно, «отлично». Вот позитивная система оценки, правда же?

И конечно, нам было интересно узнать, чем живет русская школа за рубежом, об опыте деятельности Русской школы в Словении и синергии двух образовательных систем Юлия нам тоже поведала.

Этот день дал нам неожиданно другой фокус, приблизил нас к пониманию простых важных ценностей. «После Лесного детского сада – будто у бабушки на даче побывали», - кто-то из стажеров написал) Словения, вы стали для нас глотком свежего лесного воздуха. Спасибо вам!

Текст – Марина Лихошерстных

Полилингвальность в детском саду

В ходе онлайн стажировки по дошкольным практикам мы отправились в дошкольную образовательную площадку «Семицветик» ГБОУ Школы № 2083, где уже несколько лет действует билингвальная дошкольная группа и 4 билингвальных класса начальной школы. Дошкольное образование строится на основе полилингвальной событийной программы.

Команда сада подошла к стажировке системно: нам рассказали и о содержании программы, примерах мероприятий, о подходе и методиках, показали множество видео и фото, при этом удержали организационный фокус и поделились своим опытом работы с педагогами, родителями, управленческими моментами - всем, что важно, чтобы полилингвальность в саду действительно заработала.

«Мы начинали с того, что ввели занятия с учителем английского языка во второй половине дня для сборной группы сада. Но поняли, что это не так эффективно, мы хотим других результатов», - рассказывает Наталья Аникеева, тьютор дошкольной площадки. Педагогам было интересно встроить иностранный язык в жизнь группы на повседневной основе, сделать это позволила полилингвальная программа дошкольного образования «Эврика».

Программа рассчитана на 3 года в разновозрастной группе 5-7 лет и строится по принципу лонгитюдных (длительных) образовательных событий. Планирование событий в группе строится на 2 недели вперед, но достаточно гибкое, ведь интерес детей может развернуться в другую сторону, пойти по другому пути.

Принципиальной для образовательных событий является разновозрастность группы. «Младшие тянутся к старшим, пример старшего легче воспринимается. Старшие дети часто выступают в роли наставника, ведь для них объяснение маленькому очень ответственно», - рассказывают воспитатели.

Педагоги площадки прошли обучение на базе Института проблем образовательной политики «Эврика» и в саду появилась первая билингвальная группа, куда вошли дети разных возрастов. С родителями заключались отдельные соглашения, поскольку дополнительная образовательная программа реализовывалась в формате платной услуги.

С практикой реализации полилингвальной программы стажеров познакомили работающие в формате «парной педагогики» учитель английского языка Полина Притула и воспитатель Людмила Гарькина.

Билингвальность программы предполагает, что вся жизнь группы проходит на двух языках, и с группой работает сразу два педагога – воспитатель и носитель иностранного языка, которые действуют в формате «парной педагогики». Парная педагогика предполагает разнопозиционное общение двух педагогов одновременно, занимающих по отношению к ребенку позиции «над», «под», и «на равных».

«Уже с начала дня мы говорим на двух языках. Все режимные моменты: встреча детей, Утренний круг, завтрак, Круг общения после завтрака, прогулка, - все проходит на двух языках при поддержке двух педагогов. Есть множество песенок, правил, игр и фраз на английском, которые включены в жизнь группы. Так происходит познание путем погружения в языковую среду».

«Один педагог – один язык. Если я говорю с детьми на английском, я никогда не перехожу на русский, какая бы ни случилась ситуация. Я его «не знаю».

Билингвальность поддерживается в среде: вся маркировка в группе идет на двух языках (столы, стулья, шкафчики оформляют сами дети, педагоги помогают).

«Дети, которые только пришли в нашу группу, так же как и педагоги из других групп или садов не всегда сразу понимают, что у нас происходит. Почему все на двух языках, что за путешествия в Австралию или Китай, почему дети перемещаются по всему саду в каких-то костюмах, что-то ищут или конструируют, почему педагог играет вместе с детьми???

«Не каждому воспитателю подойдет такая программа. Нужно перестроиться, научиться слышать голос ребенка, идти за детской инициативой, самому быть играющим творческим взрослым, уметь работать в формате парной педагогики», - поясняет Наталья Аникеева. «Но это эффективная программа, которая через включенность детей позволяет решать образовательные задачи. Мы используем язык как некое культурное средство, которое позволяет решить важные задачи развития ребенка».

«Да, мы не обучаем языку, мы погружаем в язык. У нас нет задачи выучить N слов за месяц, зазубрить стишок или песенку, мы с этого начинали в формате кружков и отказались от такого подхода. Для нас важнее построить среду и общение в саду таким образом, чтобы английский стал естественной частью жизни ребенка, чтобы он понимал человека, говорящего по-английски, не боялся вступать в коммуникацию и мог общаться».

Сложно ли было донести идеи программы до родителей? Потребовался особый подход, чтобы заручиться поддержкой родителей. Удачным ходом стало практическое погружение. «Мы показали родителям, как это происходит изнутри, погрузили их в ситуацию полилингвальности в формате события. Это помогло нам найти общий язык». Судя по тому, что в саду действуют уже билингвальная группа и 4 билингвальных класса начальной школы, вопросов, зачем нужно такое билингвальное обучение, больше родителей нет)

Дошкольная площадка «Семицветик» обрела статус стажировочной площадки для образовательных организаций, реализующих полилингвальные дошкольные образовательные программы. «У нас часто бывают гости, проходит обучение, стажировки. Иностранные гости отмечают, как легко наши дети идут на контакт, они раскрепощенные, разносторонние, активные. Это эффект нашей событийной программы и результат работы команды педагогов».

Наталья Шадрина и Жанна Сугак, как одни из соавторов полилингвальной программы «Эврика», которые в том числе проводили обучение для педагогов площадки в начале их пути, отметили, что за эти несколько лет программа в саду «раскрылась и обрела развитие». «Я вижу, с какими эмоциями педагоги рассказывают о своей работе, это уже многого стоит, потому что если педагогу интересно, то ребенок тоже вовлекается в процесс. Важна гармония и увлеченность», - отметила Наталья Шадрина.

Мы благодарим педагогов площадки «Семицветик» Школы 2083 за эмоциональный и открытый обмен опытом, за структурированное описание вашей практики, желаем дальнейших успехов and hope for a offline meeting and internship!

Текст – Марина Лихошерстных

Детский сад из Израиля в стажировке "Шаг"

В рамках Международной онлайн стажировки "Шаг" мы со стажерами посетили два детских сада – в Москве и Израиле. Как легко онлайн позволяет путешествовать, тем более если тебя так гостеприимно ждут) Международная онлайн стажировка по лучшим практикам дошкольного образования продолжается.

Детский сад «Маленькая страна» расположен недалеко от Тель-Авива в городе Кфар Саба и принимает детей от ясельного возраста до 5 лет в разновозрастные группы.

Израиль, что естественно для Святой земли, начал с базовых принципов детского сада - «во что я верю». Основатель сада Ольга Ичалова-Крячко верит в то, что тепла и любви не может быть слишком много, что каждый ребенок талантлив, верит в открытый диалог с родителями и ясные границы для детей.

«У нас в Израиле очень свободно воспитывают детей, при этом, мы понимаем, что детям не нужна вседозволенность. Важно ставить границы, внутри которых ребенок свободен действовать. Ставя границы, вы как педагог опираетесь на свои ценности: что для меня самое важное, базовое, за что я буду спорить до последнего? И эти границы недвижимы. А в чем-то менее важном могу «подвинуться». Определитесь сперва со своими ценностями»

Ольга рассказала стажерам об особенностях своей программы, специфике работы с детьми-билингвами. Русский язык – базовый разговорный в саду. Большая часть воспитанников – дети из двуязычных семей, где мама или папа русские, но есть и дети из семей, где по-русски не говорят вовсе.

«Язык заходит плавно и через опыт: когда ребенок слышит его вокруг, когда все общение происходит с детьми на русском языке, он ложится органично. Даже если ребенок слышит русский язык только в саду, он осваивает его, может понимать и немного говорить. Мы создаем естественную языковую среду».

В программе сада много игр и творчества, с детьми занимаются лепкой, конструированием, рисованием, развитием мелкой моторики, пением и танцами. А главное в саду - особая атмосфера творчества, тепла и любви к детям, которая проявляется во всем.

День стажировки прошел действительно тепло: участники рисовали, лепили из пластилина, работали над текстами о детской культуре, смотрели короткометражный мультик, который растопил все сердца. Героиня мультика – творческая, свободная девочка, который хочет делать все по-своему, - таких детей часто называют «неудобными». Долго обсуждали, как помочь ребенку выразить то, что он чувствует, в чем глубинная суть индивидуального подхода, что должен делать воспитатель, чтобы каждый ребенок в саду «мог быть услышан».

Ольга развивает линию: «Мы говорим про ребенка и его ценности, мы признаем его право быть любимым и быть собой. Но внутри нас есть такой же ребенок, к которому мы должны относиться с такой же трепетностью. Воспитателю, чтобы оказаться в одном мире с детьми, нужно войти в этот мир - мир детства, мир игры, вспомнить себя ребенком и согреть его».

«Счастливый воспитатель – счастливые дети. Если воспитателю хорошо на работе, он будет способен принять разных детей, с разными возможностями, требованиями, он сделает все, чтобы и другим стало хорошо. В сфере образования сложно работать без сил: ты ведь много должен отдавать».

Чтобы быть в ресурсе, важно самому получать удовольствие совместного творчества и занятий, от общения с детьми. Для этого важно совмещать в cебе элементы «взрослой» и «детской» культуры, как это называет Ольга, или поддерживать в себе внутреннего ребенка.

Детскую культуру отличает легкость, дети не боятся ошибаться, пробовать новое, а мы взрослые – боимся. Чем мы старше, тем тяжелее зайти в этот процесс познания, проб и ошибок. Для взрослого ошибка – это вау, а для ребенка – просто повод попробовать еще. Для детей нестрашно разобрать, сломать, изменить то, что уже построено, а взрослые стараются все сохранить неизменным. Дети ищут ответы на свои вопросы, не останавливаются, позволяют себе набивать шишки и пробовать дальше, они сталкиваются с различиями, неудобными ситуациями, попадают впросак – и их это не останавливает. Это то, что дает движение вперед. Нам есть чему поучится у них: если мы хотим развиваться и двигаться, нужно быть немного ребенком – позволить себе пробовать, ошибаться, узнавать новое. Дети учатся у нас взрослости, а мы учимся у них детскости: этой легкой детской энергии и умению не ставить границы в своей голове».

«Я благодарна, что работаю с детьми, у меня нет возможности не развиваться - никогда не знаешь, что они еще придумают», - смеется Ольга. «Мы, люди, работающие с детьми, должны быть больше в детской культуре. Не вставать на строгую позицию педагога, позицию авторитарного взрослого. Мы часто слишком серьезны и многого себе не позволяем, а ведь у нас столько возможностей, мы ведь работаем с детьми: мы можем танцевать, веселиться, рисовать, придумывать, строить, сочинять. Когда ты с ребенком включаешься в игру, для детей это переворот сознания, ты именно в этот момент можешь научить его намного большему, чем из позиции сверху».

Разговаривали о детском творчестве, о характере разных материалов и возможности подбирать материал, чтобы выражать разные эмоции. Ольга подарила стажерам свою брошюру о материалах для творчества. Говорили о том, что дает детям их совместное творчество, как говорить с ребенком о его работе, чтобы это развивало. Универсальное правило: «Старайтесь замечать в ребенке то, что он сам в себе бы не заметил». А про результат: «Речь вообще не о красоте результата! Нет такой оценки. Важен процесс, сама работа с материалом, выражение эмоций, - это главное в детском творчестве. Старайтесь смотреть через эту призму».

Говорили о балансе. С одной стороны, в работе педагога нужен элемент, которого часто не хватает - «здоровый пофигизм», - способность расслабиться, доверять детям, просто жить с ними рядом, не пытаться все «законтролировать вусмерть». С другой стороны, чтобы все работало как надо, важно сперва выстроить процессы на базовых принципах, чтобы то самое «во что я верю» проявлялось в повседневной жизни детского сада.

Если гармоничная философия детского сада строится на общих ценностях, то ее реализация, в том числе, и на организационных решениях. Ольга рассказала, как она строит работу с воспитателями, с родителями. Чтобы механизм работал, все участники должны быть открыты друг другу и быть в постоянном контакте, поддерживая друг друга. Свой личностный душевный подход Ольга транслирует и на педагогов, и на родителей, и на детей, - важно по-настоящему «увидеть и услышать другого».

Эти полдня стажировки стали неким психолого-педагогическим тренингом, наполняющим, поддерживающим, вдохновляющим. Спасибо солнечной Ольге Ичаловой-Крячко

!

Рады, что педагоги-стажеры раскрылись в творчестве, много говорили о своих чувствах и получили свою долю вдохновения. И вот, просветленные и согретые, мы отправляемся дальше)

Текст – Марина Лихошерстных

"Мы не боимся быть "неправильными": детсад "Журавушка" из Красноярска

Взлетаем! Стартовало путешествие по интересным детским садам России и зарубежья - онлайн стажировка по дошкольным практикам от Центра «Шаг». Нас ждут 6 садов, и первая остановка – детский сад «Журавушка» гимназии «Универс» г. Красноярска, а тема первого дня – детская инициатива и свобода выбора. Коллеги буквально ворвались в наш тихий онлайн и перевернули представление о детском саде, показав, что все может быть построено по-другому, что нет ничего невозможного. Что именно по-другому? Почти всё.

Команда Журавушки так формулирует свои ключевые принципы:

• Инициативность как способность преодолеть наличную ситуацию в соответствии с собственным замыслом

• Приоритет игры

• Смыслы важнее знаний

• Возможность детского выбора - видов деятельности, места, партнеров

• Командная работа

Детский сад «Журавушка» - муниципальный детский сад, в котором действует 18 групп, достаточно больших (до 27 детей в группе). Здесь особое пространство: группы объединены по две, и получается, что у большой разновозрастной группы вдвое увеличивается пространство для игр (за счет совмещения помещений групп), а за детьми присматривает одновременно 2 педагога и 2 помощника воспитателя.

Все пространство детского сада отдано детям, активно слышен «голос ребенка» в среде. Педагоги используют принцип нестатичности – стены, пространства, мебель должны быть «живыми», постоянно меняющимися под замысел детей. В пространстве групп можно увидеть, как разворачиваются детские проекты, чем сейчас живет маленький детский коллектив.

Для разворачивания свободной игры нужно достаточно времени и особая «живая», незавершенная среда. В Журавушке почти нет готовых игрушек, зато избыток незавершенных материалов, из которых можно создать что угодно.

«Достаточно материала – это чуть больше, чем нужно. Избыток материала дает волю фантазии. И он должен быть простой: коробки, пластилин, бумага, деревяшки. Тот же мягкий конструктор – если его всего 8 деталей, строить невозможно. Его должно быть мнооооого», - объясняют воспитатели.

Важно создавать в группе пространства, которые нужно достроить, преобразовать, трансформировать, дети сами тянутся к таким уголкам, эта незавершенность их манит. Будь то завешенный тканью уголок, гора коробок, деревянная конструкция, стена, обклеенная бумагой, - что угодно.

На стажировке мы говорили о детской и взрослой эстетике.

«Часто среду детского сада создают взрослые, исходя из своих представлений об удобстве и красоте. Но то, что красиво взрослому, не всегда удобно и интересно детям. Воспитателю важно почувствовать себя ребенком: в какое место группы мне, как ребенку, захотелось бы себя поместить? Где мне было бы интересно?»

Опасения «обожемой, дети же устроят хаос и кавардак» Журавушку не пугают: «Мы не боимся быть неправильными и доверяем детскому пониманию эстетики: должно быть красиво и интересно для ребенка, прежде всего, чтобы развивался детский замысел и инициатива – в этом видим основную задачу детского сада».

А как же занятия проводить? Опять нестандарт. В саду нет привычного расписания занятий. «Заниматься можно в любое время дня, а не только с 9:00 до 10:00. Школьные форматы занятий, говоря честно, не подходят для детского сада. Мы строим обучение так, что вся жизнь детского сада – это и есть занятия».

Планирование строится на основе Детского совета – утреннего круга, на котором дети разных возрастов предлагают свои идеи, задают вопросы, придумывают тему, которая затем будет разворачиваться в саду. Например, на просмотренном нами видео детей заинтересовало, откуда произошел человек, они так по-взрослому рассуждали на эту тему и были полны решимости выяснить это. Педагоги фиксируют предложения, вопросы, гипотезы, помогают разделить замысел на элементы, дети распределяют между собой, кто чем займется в течение дня – и отправляются действовать. Строить, рисовать, конструировать, лепить, писать, играть.

«Мы делаем всё для того, чтобы у детей зарождалось много вопросов и идей, чтобы они учились рассуждать, выдвигать гипотезы, планировать, выстраивать сотрудничество с детьми разного возраста». В этом плане развновозрастная группа критично важна для развития инициативности, потому что в разновозрастной группе шире диапазон идей и ролей, а взаимодействие богаче.

«Я не представляю свой день, как воспитателя, без утреннего круга. От круга мы отталкиваемся. Для нас совет -место встречи идей, смысловое место, где все могут высказываться. Это место встречи детской инициативы и Взрослого со своими задачами, наблюдениями и идеями». Что нужно чтобы встреча состоялась, обсудили со стажерами.

Чтобы работать в таких условиях педагог должен обладать не столько технологиями (педагогического наблюдения, гибкого планирования и т.д.), сколько обладать особыми качествами: гибкостью, рефлексивностью, открытостью, творческим мышлением, должен быть в контакте со своим внутренним ребенком. «Наш детский сад – и для взрослых тоже». В этом плане на первый план выходят общие ценности педагогического коллектива и готовность совместно работать в инновационных форматах.

Важно отметить, что организация образовательного процесса основана на собственной дошкольной образовательной программе, ключевым направлением которой является развитие детской инициативности. Сад является дошкольным отделением Красноярской университетской гимназии №1 Универс, базовой площадки Красноярского краевого института повышения квалификации, региональной и федеральной инновационной площадки (до 2021 года, сейчас идет обновление статуса ФИПов). Программа «Журавушки» реализуется и развивается уже 7 лет, а ее эффекты изучаются в ходе методических исследований преемственности детского сада и начальной школы в Гимназии «Универс» и Институте психологии практик развития СО РАО. Педагоги делятся опытом в ходе различных встреч профсообщества, например, недавно участвовали в Конференции «Тенденции развития образования» в Шанинке (РАНХиГС), выступая спикерами в секции о развитии детской инициативы в современном образовании.

«Мы надеемся, что в результате такой жизни в саду наши дети останутся любопытными, открытыми, смогут придумывать и реализовывать свои замыслы. А главное, они будут знать, что взрослые считают их достойными уважения, интересными и успешными ребятами».

Сложно, конечно, за один день охватить целую философию детского сада, но благодаря открытости команды «Журавушки» стажерам удалось погрузиться в повседневную жизнь сада и увидеть подход, который так отличается от привычного. Мы смотрели видео, фото, путешествовали по группам, задавали вопросы педагогам, обсуждали увиденное в малых группах, обменивались мнениями и впечатлениями. На то она и стажировка, чтобы вместо скучных лекций знакомиться с практикой и проходить стажерские пробы.

Вообще, задача стажировки – поиск ответов на вопросы через погружение в практики. У нас впереди еще много садов и активностей, будет интересно и стажерам, и, надеемся, читателям.

Завтра нас ждет билингвальность и зарубежный детский сад. Ждем с нетерпением!

И благодарим команду детского сада «Журавушка» и лично Елену Ралюк за удивительное путешествие!

Текст – Марина Лихошерстных

Цифровые технологии и будущие Илоны Маски в сельской школе

 Как сельской школе удалось стать центром притяжения бизнес-партнеров в секторе технологических инноваций? Как построить полноценное партнерство школы и бизнеса и вырастить своих Илонов Масков?)

Сегодня прошел второй день стажировки руководителей образовательных организаций со всей России, организованный Центром "Шаг". Наш разговор о «Точке роста» перешел в разговор о перспективах смешения основного и дополнительного образования, о том, каким вообще должно быть современное образование, чтобы искренне заинтересовать ребенка. Говорили о расшколивании и изучали его на примерах. Кисловская СОШ Томской области – еще одна площадка нашего проекта «Онлайн-погружение в уникальные практики общего образования России».

Центр образования цифрового профиля «Точка роста» был создан как структурное подразделение Кисловской средней школы в 2019 году в рамках нацпроекта «Образование». Современное оснащение «Точки роста» и разработанные программы позволяли проводить на ее базе учебные занятия по предметам технологии, информатики, ОБЖ, организовывать внеурочную деятельность и доп.образование для учеников 5-11 классов. В Кисловской «Точке роста» можно увидеть квадрокоптеры, 3D-принтеры, видеокамеры, компьютеры, - это то, что получено в рамках федеральной программы. Но есть также оборудование, заработанное самой школой и ее учениками.

Педагоги и дети смогли шагнуть дальше и стали активно развивать бизнес- и сетевое партнерство. Со школой сотрудничают IT-компании, научные центры и производственные компании, которые заключают договора со школой на разработку на базе «Точки роста» проектов решения технических задач заказчика. Среди партнеров Кисловской школы - ГК Geoscan, ГК «Omega Group», IBS, PICASO 3D, Научный центр «Полюс» и другие организации.

Школьники тестируют оборудование, новые технологии управления квадрокоптерами с использованием технического зрения, модели 3D печати и т.д., идеи ребят находят воплощение в практических проектах. Фирмы и предприятия ставят перед школьниками посильные практико-ориентированные задачи, которые интересно решать детям и полезно использовать бизнесу. Кисловская школа также участвует в программе Intel «AI for Youth» («Технологии искусственного интеллекта для каждого»).

В качестве оплаты за реализацию проектов заказчика, в случае успеха идеи, школа получает новое оборудование для «Точки роста», иногда стоимостью в сотни тысяч:

«Мы получили от бизнеса оборудование на сумму в 2 раза больше, чем бюджетные средства, выделенные на Точку роста. Но и бизнес от нас получил еще больше – наши проекты, решения, идеи, разработки, иначе у бизнеса не было бы интереса вкладываться в нас», - рассказывает руководитель Центра «Точка роста» Сергей Назаркин.

Почему именно оборудование, а не оплата за работу и идеи? «Мы ценим образовательный потенциал оборудования, Рано или поздно деньги демотивируют ребенка, а мы инвестируем в интерес, в развитие возможностей, в образование ребенка. На новом дорогом оборудовании он может попробовать сделать новый проект и узнает намного больше, его образовательные возможности масштабируются от его успехов. Кванториум - это кейсы и проекты, которые выходят в стартап и монетизируются. «Точки роста» работают иначе, входя в основное образование, для наших образовательных задач нужнее оборудование».

Кейс и Проект. В «Точке роста» работают над кейсами и проектами. На кейсах построена образовательная программа предметов технологии, информатики, ОБЖ. Кейсы работают на учебную задачу, оценка идет в журнал. Работа с кейсами построена по вытягивающей модели обучения. Для решения кейсов класс разбивается на малые группы по 4-5 человек, внутри команды распределяются роли. За один сдвоенный урок технологии (90 минут) реализуется один из этапов решения кейса, а за учебную четверть дети успевают решить один или несколько кейсов, в зависимости от программы. Между предметами кейсы взаимоувязаны по темам. Направлениями подготовки становятся промдизайн, робототехника, 3D-Моделирование, Scratch-программирование, программирование на Python, геоинформатика, искуственный интеллект, нейронные сети и т.д.

Обучение строится на открытой образовательной ситуации, когда выбор материала и способа работы определяются ребятами в процессе реализации замысла. Здесь и командная работа, и soft skills.

Проекты, в отличие от учебных кейсов – это технические задачи, которые ставят бизнес-партнеры. Сроки и требования устанавливают они же, а оценкой выступает эффективная реализация проекта: удалось выполнить или нет. Работа над проектом проходит во внеурочной деятельности, переходит в допобразование.

«Чаще в «Точке роста» более активны и успешны далеко не отличники. Для многих отличников привычна классическая форма образования, иногда им страшно действовать непривычно. А ребята, которым, например, сложно в обычной учебе, наоборот на решении практических задач раскрывают свой потенциал. А потом это подтягивает и остальную учебу» - рассказывает наставник Александр Пепеляев.

Ребята, которые по-настоящему увлечены современными технологиями, обретают возможность уже в школьном возрасте стать специалистами в этой сфере. Например, ученик 9 класса Тимофей Плотников выступает как специалист и эксперт на хакатонах (площадках интенсивного обучения в сфере современных технологий), играх, соревнованиях, разрабатывает методические рекомендации по использованию квадрокоптеров в образовательных проектах, стал первым школьником-тренером программы Intel по искусственному интеллекту и сотрудничает с многими IT-компаниями вроде Geoscan. Похоже, у «Точки роста» есть все шансы вырастить своих Илонов Масков) Вопрос: как этому научить?

«Учитель в точке роста отсутствует. Здесь никто не учит. Есть только наставник, который создает образовательную среду и помогает двигаться тем детям, которые хотят двигаться». Наставник «зажигает» и поддерживает интерес ребят, грамотно ставит проблемные задачи, обучает при необходимости новым инструментам, разрабатывает кейсы и выстраивает взаимодействие с бизнес-партнерами.

«Со стороны кажется, что наставник ничего не делает: дал задание и чай пьет, пока дети разрабатывают модель на Python или тестируют своего робота. Но это не так. Нужно очень много работать до и после, чтобы «пить чай на уроках», - смеется Сергей Назаркин. - В этом парадокс наставника: чем лучше он работает, тем самостоятельнее дети и незаметнее работа наставника».

Кисловская СОШ активно включена в сетевое взаимодействие с другими партнерами. Например, участвует в проектах «Кванториума» Томска. В ходе нашей онлайн-стажировки представители томского технопарка рассказали о тех проектах, которые реализуют ребята на базе кванториума и сетевом взаимодействии с отдаленными школами Томской области. Это и мобильный технопарк, и выездное обучение школьников на базе Кванториума, и конкурсы, олимпиады, и совместные проекты Кванториума, томских школ и предприятий бизнеса.

Проекты, которые выполняют ребята в томском Кванториуме, по-взрослому серьезны: от дрон-конструкторов и гидропонных систем до наноспутников в составе роя малых космических аппаратов при поддержке Роскосмоса (и снова Илон Маск близко)).

«Самое ценное в «Точках роста» и Кванториуме – идеи. Мы пока не можем запустить полностью производственый цикл, но можем развить идею в концепцию и модель, чтобы отдать ее на субподряд организации-исполнителю, которая ее внедрит. На томских предприятиях и заводах уже внедрены некоторые проекты ребят из Кванториума», - делится Иван Медведев, замдиректора Кванториума.

Еще один партнер Кисловской СОШ - инновационный лагерь для подростков по программированию «Кампус на Зеленой улице» в Новосибирске, где ученики и наставники из «Точки роста» выступают в качестве экспертов, работая с новосибирскими ребятами в ходе профильных смен и хакатонов.

Смена кампуса полностью построена на деятельностном погружении и прокачке компетенций через проектную деятельность - как и в Кванториуме, и в Точке роста.

«У ребенка, который нарабатывает проектное мышление, снимается тревожность при взгляде в будущее, - рассказывает директор проекта Оксана Устинова. - Тревога о будущем съедает много энергии и портит жизнь и ребенку, и семье. Практическая проектная деятельность позволяет понять, что ты можешь учиться всю жизнь, если тебе понадобится новое знание, чтобы быть успешным. «Я могу прокачать нужные компетенции в любой момент под задачу» – это мышление человека в проектной деятельности».

Сергей Назаркин тоже считает, что в «Точке роста» уже образование иного вида, «обычное школьное образование осталось где-то там». Время обучения здесь словно сжимается за счет яркой вовлеченности ребенка: информация усваивается в разы эффективнее, за один день ребенок узнает и развиает столько компетенций, на сколько при классическом подходе ушла бы неделя, а то и четверть. Когда детям интересно, они впитывают знания легко.

В ходе рефлексии по второму дню стажировки мы вышли на дискуссию о том, что образование в принципе движется в ту же сторону: через N лет уже сложно будет представить сидение за партой и учителя с мелом и учебником в руке. Только интенсивное деятельностное погружение может дать рост вовлеченности в подростковой школе, и за счет осмысленной практики подтянет теоретические знания. Опыт «Точки роста» в этом смысле особенно интересен: при правильной организации процесса и грамотных наставниках она может дать взрывные результаты, которые видны сразу. Эти результаты видят дети, родители, бизнес-сообщество. И в итоге «Точка роста» может стать не только проводником новых технологий в школе, но и новой моделью образования в принципе: новых отношений учитель-ученик и партнерского взаимодействия с внешним миром.

Благодарим команду Кисловской школы и ее партнеров за увлекательный день - настоящее погружение в вашу интересную жизнь.

Полисистемная авторская школа "Эврика-развитие" г. Томск

Как школа может совмещать несколько образовательных моделей? Зачем школьнику выбирать, и как организовать этот выбор с начальной школы? Как здесь родилось тьюторство? 

Школа «Эврика-развитие» – авторская, полисистемная школа, школа выбора, школа индивидуализации – вторая площадка проекта Центра "Шаг" под названием «Онлайн-погружение в уникальные практики общего образования». Мы посетили эту школу онлайн и узнали подробнее о работе начальной ступени, а в апреле провели очную стажировку в Томске для московских директоров школ.

«Эврика-развитие» появилась 30 лет назад как альтернативная школа-комплекс. «Идея нашей школы родилась в томском Академгородке, в учительско-родительском клубе. Мы хотели создать что-то совсем новое, непохожее на традиционную школу, и эту клубную атмосферу стараемся поддерживать до сих пор».

Чем особенна школа:

Полисистемность. Здесь одновременно реализуется несколько образовательных систем. Есть классы 4 видов:

• Классы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

• Классы педагогики Марии Монтессори

• Классы Вальдорфской педагогики

• Классы Свободной педагогики по идеям Л.Н. Толстого.

В каждой системе своя методология, формы работы и материалы, у классов разное расписание и принципы его построения. Общая концепция школы – диалог педагогических культур, когда происходит обмен идеями, технологиями между разными подходами, которые обычно реализуются в изолированных друг от друга школах. А здесь – все они под одной крышей, обогащают друг друга и рождают на синергии общую философию «Эврики-развитие».

«Полисистемная школа позволяет ученику приобрести разный учебный опыт: ребенок с детства привыкает, что учебное поведение может быть разным, единого шаблона школы нет». Образовательную модель для первоклассника выбирает семья, а школа помогает годовыми подготовительными курсами, консультациями, педагоги обсуждают с родителями их ожидания от школы и представления об образовательном процессе, наблюдают за ребенком, ведут Родительский клуб. «Важно, чтобы родители были готовы поддерживать систему обучения дома, нести те же ценности, что и в школе: выбор, доверие, самостоятельность и т.д. Иначе не получится».

Школа индивидуализации и выбора. Обучение строится по нелинейному расписанию, выбор ребенка – во главе угла. Ученик может самостоятельно выбирать учебный материал, формы индивидуальной и групповой работы, партнера, темп и режим обучения. В подростковой школе предлагается выбор проектных и исследовательских лабораторий, клубов и творческих студий по интересам, социальный и образовательный экстрим — пробы, испытания, приключения.

С 1 класса ребенок учится планировать содержание своего обучения, отслеживает свой прогресс, - для всего этого в «Эврике» разработаны свои инструменты: листы планирования, индивидуальные карты, предметные маршрутные листы. С инструментами стажеров познакомили педагоги.

Школьник сам планирует свой день, первоклашка – хотя бы на урок вперед: что он будет делать и чем заниматься, какую тему хочет изучать. В помощь – учитель и тьютор. Рабочая предметная программа превращается в карту индивидуального движения ребенка, которую ведет он сам. Субъектность проявляется в том, что ребенок начинает ориентироваться не на внешнюю оценку учителя, а на собственную оценку своего прогресса, сравнивая себя с собой вчерашним.

Важно, что держателем всех инструментов является сам ребенок: это его маршруты и листы, заполненные его детским почерком, лежат в его папке, а не у учителя в шкафу для внешних проверок. Все инструменты – прежде всего для ребенка, и затем для учителя, который следит за продвижением и мягко направляет.

«Умению выбирать нужно учить, - считают педагоги. - Если у ребенка нет постоянных возможностей выбора, он не научится выбирать, повзрослев. Это формируемое умение». Педагоги поделились своим опытом, как научить ребенка выбирать, как помочь ребенку пройти путь от случайного выбора через рефлексию к выбору осознанному. «Выбор – это ведь не только выбор одного, но и отказ от всего остального. Нет прямой дороги до твоей хотелки, есть еще ограничения. Этому тоже нужно учить, через пробы и рефлексию».

Разновозрастное взаимодействие, коммуникация и сотрудничество. В начальной школе в одном классе объединены ученики разного возраста, в классе до 30 человек. Большой разновозрастной класс, причем каждый ребенок движется индивидуально – звучит сложно, а для «Эврики» рабочая реальность. Ставка делается на взаимное обучение, наставничество, работу в малых группах (важно: объединившихся самостоятельно). В самих заданиях и формах работы заложено много коммуникации, ребята могут выступать в роли учителя и учить друг друга.

Пространство. Среда и разновозрастность расширяют возможности для выбора. Полтора года назад «Эврика-развитие» переехали в новое здание, в пространстве которого учтены особенности образовательного процесса: множество открытых пространств и пространств для работы в малых группах над проектами, - среда тоже задает формат коммуникации.

Особая роль педагога. Уже понятно, что педагоги здесь необычные, профи и фанаты своего дела. Давать предметные знания не директивно, а поддерживая интерес ребенка к самостоятельному познанию – задача сложная. «Нужно уметь наблюдать, дать ребенку созреть, терпеливо ждать, когда родится интерес к новой теме, подсказывать пути, но не давать готовые решения. И у нас запрещены оценочные высказывания, ошибаться нестрашно».

Сразу хочется узнать все-все методики преподавания, но конечно, дело совсем не в них. «Не стоит все сводить к методике. Закрываться методикой, как щитом, пытаются иногда выпускники педвузов) Идея школы-лаборатории - это постигнуть суть процесса познания и помочь ребенку на этом пути». Чтобы создать в школе творческую и развивающую среду, «педагогами должен быть весь коллектив школы, от директора до вахтера, все должны быть творческие педагоги. Школа – это ведь цельный мир для ребенка».

Школа тьюторства. Именно здесь в 1991 году появилась первая в России позиция тьютора, сперва неофициальная. Спустя 17 лет профессия «тьютор» была включена в номенклатуру должностей, а еще через 9 лет появился профстандарт тьютора. Начала активно развивать институт тьюторства в России Татьяна Ковалёва, один из главных инициаторов создания школы «Эврика-развитие» и президент Межрегиональной тьюторской ассоциации, созданной 14 лет назад. По праву «Эврика-развитие» - первая площадка для апробации модели тьюторства в России. Тьюторское движение зародилось, когда стало понятно, что в школе выбора и индивидуального движения именно тьютор, сопровождающий этот процесс, выходит на первый план.

***

Образование иногда видят как скачки с барьерами («учусь = готовлюсь преодолеть будущее препятствие»): ребенок ходит в сад, чтобы подготовиться к школе, ходит в школу, чтобы сдать ЕГЭ и поступить в вуз, учится в вузе, чтобы получить диплом и найти работу. Взял барьер-следующий-взял-готовлюсь-следующий-взял-готовлюсь... За этим скачем от одного формального препятствия к другому теряется смысл содержания «здесь и сейчас». Школа «Эврика Развитие» возвращает ребенку право видеть смысл в том, что он делает. Возвращает ребенку право быть субъектом своего обучения. И строит отношения ученика и учителя по субъект-субъектному принципу.

Конечно, чтобы вместить весь колорит авторской школы в один пост, нужно максимально упростить содержание, простите) Слушать нужно - из первых уст и быть внутри процесса. Поэтому в апреле 2021 мы вместе со стажерами Центра "Шаг" едем в Томск в гости к «Эврике-развитие», чтобы погрузиться и прочувствовать атмосферу этой по-настоящему уникальной школы. Благодарим команду школы «Эврика-развитие» за возможность удивляться и знакомиться с вашим опытом!

"Мир держится на новых идеях!" Школа дизайна «Точка» (Пермь)

Как и зачем развивать дизайн-мышление в школе? Что школа может дать городскому пространству? Какие форматы обучения возможны кроме уроков? Стартовал наш проект «Онлайн-погружение в уникальные практики общего образования». Команды школьных директоров посещают 3 интересные школы в Томске и Перми в онлайн-формате, а в апреле часть гостей поедет в одну из школ очно, чтобы увидеть все своими глазами.

Слоганом этого онлайн-погружения должно стать «И такое возможно?», потому что сложно поверить, что обычные муниципальные школы могут работать именно так. Хотя погодите, разве это обычные школы? Судите сами.

МАОУ Школа дизайна «Точка» в Перми - единственная в России общеобразовательная школа с дизайн профилем. Здесь учатся 1600 учеников, при этом, не все они станут дизайнерами. Основная идея школы – в создании образовательной модели, направленной на развитие дизайн-мышления – творческого, нестандартного мышления, которое позволяет эффективно решать нестандартные задачи.

«Мы учим детей генерировать идеи, высказывать свое мнение и не бояться делать то, что пока не делают другие. Мир держится на новых идеях. Важно, чтобы ребенок не боялся пробовать и создавать нестандартное, - это сделает его успешными в любой профессии. В этом плане наша школа может быть прототипом и моделью школы будущего», - считают в «Точке».

Как устроена такая школа?

Пространство проб. Образовательная программа в школе построена с избытком выбора – с 5 класса у школьников разрастается возможность выбирать направления, группы, курсы и форматы обучения. «Выбирать – очень важно, чтобы ошибаться, продолжать искать и в итоге найти свое». Выбор обеспечен нелинейным расписанием обучения на основе индивидуального учебного плана.

Например, в параллели 7 классов ученик не закреплен за определенным классом, он может работать в разных группах, раз в четверть меняя группу, которая сформирована на основе общей деятельности. Совершать переход позволяют особенности расписания, единые УМК для параллели и тьюторское сопровождение каждого ученика. Половина детей действительно меняют группы, ищут свой интерес. В 9 классе основной для объединения групп становится уровень погружения в предмет или профессиональная специфика. Классы из 30 человек разбиваются на проектные группы по 10-12 человек, в старшей школе – по 5.

Нестандартные форматы обучения, отличные от урочной системы, при этом, их образовательный потенциал - не меньше. Дизайн-проекты, просмотры, мастер-классы, воркшопы, интенсивы, выставки, арт-фестивали, профильные конкурсы и лагеря. Мастерские и студии составляют большую часть пространства школы.

Инструменты для индивидуализации: дизайн-образование, поточно-групповой формат обучения (муниципальная модель Перми), краткосрочные курсы по выбору, образовательный модуль «Время Т», индивидуальные учебные планы в старших классах, профильные и профессиональные пробы, модуль инжиниринга как инновационная модель школы, модель тьюторского сопровождения. Здесь даже подход к платным образовательным услугам нестандартный: не просто набор кружков, а комплексная система курсов, работающая на образовательные цели, дополняющая основное обучение. В ходе стажировки тонкости организации процессов в «Точке» для каждой классной параллели гостям разъясняла методист.

Дизайн скрещивается с предметными областями. Дизайн - это не доп.образование или кружок, это призма, через которую изучаются все школьные предметы по ФГОС. Например, математика через призму дизайна – это архитектурные проекты. Физика, химия, биология, география изучаются в исследовательских проектах. Литература, обществознание – через социальное проектирование. Формальная оценка качества образования в «Точке» на уровне: баллы выпускников по ЕГЭ входят в топ-10 школ Пермского края.

Дизайн-подход: от идеи до реализации и продвижения. Прикладной характер получаемых знаний прослеживается во всем. Ребята участвуют в партнерских проектах школы с государственными, коммерческими и общественными организациями по разработке дизайн-решений. Вместе с наставниками в рамках учебных дисциплин школьники разрабатывают реальные проекты, которые нередко внедряются в бизнесе или городской среде.

Креативные люди и сотрудничество. У школы множество друзей и партнеров, дизайн-сообщество Пермского края активно участвует в развитии школы. Отличается и формат отношений учеников и педагогов: «Преподаватель делится с тобой опытом и пытается направить. Это не обучение, это сотрудничество. Тебе просто помогают прийти к результату, не ограничивая», - рассказывают ученики. «Знания – это процесс. Все, что мы знаем, мы передаем в процессе, в творческих мастерских, проектных студиях, совместных экспериментах и исследованиях. У нас тут рабочая атмосфера сотрудничества», - делятся педагоги.

Как вообще возникла такая школа?

Едва открывшись, почти 60 лет назад школа «Точка» почти сразу обрела профиль преподавания искусств и музыки. Затем на протяжении нескольких десятилетий развивалась как школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. И в 2011 году вместе с 4 другими школами была включена в эксперимент «Уникальные школы»: на уровне города родилась концепция, что ученики прямо в школе могут развивать профессиональные навыки и монетизировать их. Постепенно проект расширился до 10 школ, и теперь в Перми есть Школа дизайна, IT-школа, Инженерная школа, Школа Киокушинкай, Агрошкола и другие уникальные общеобразовательные организации. Объединяет их тесная связь обучения и практики и привлечение к преподаванию профессионалов-практиков. Сейчас кроме дизайн-профиля в школе Точка идет углубленное изучение математики и английского языка, как самых нужных для дизайна дисциплин.

Интересно, что, родившись как уникальный городской проект, школа постепенно сама стала ценным ресурсом для города. По принципу обмена энергии: получаешь-отдавай. Уже 5 лет школа проводит городской семейный фестиваль «Вокруг точки» для жителей Перми. Организует летние лагеря для ребят со всего Пермского края. Всероссийский конкурс «Точка внимания» - один из немногочисленных конкурсов по дизайну для детей со всей страны. Выставки работ учеников, созданных в ходе учебы, проходят на базе городских музейных пространств Перми и доступны всем желающим. Школьники создают дизайн для объектов городской среды Перми, проектируют арт-объекты и стили для библиотек, музеев и пространств города. Это уникальный пример того, как расшколивание, выход образования в городскую среду, стал полезен не только самой школе, но и городу по принципу экосистемы.

Гости слушали рассказ команды «Точки» полдня, и этого мало, чтобы понять, как все устроено. Мы назвали проект «Онлайн-погружение в уникальные практики общего образования», потому что здесь важно каждое слово. И именно через насмотренность и знакомство с такими авторскими практиками происходит, в том числе, профессиональное развитие. Внедрять новое легче, глядя на действующую практику тех, кто уже это реализует. И мы рады знакомить участников наших программ с такими практиками.

Благодарим команду Школы дизайна «Точка» за интересное погружение и щедрый обмен опытом!

Текст - Марина Лихошерстных

Делай сам. Как помочь ребенку стать самостоятельным?

В нашей стране дети до самого совершеннолетия остаются под опекой родителей. Им не нужно думать, где спать, что есть и во что обуться. Не нужно зарабатывать на жизнь, добывать знания из недр библиотек (есть гугл), заниматься физическим трудом. Даже понятие «инфантильность» становится более «зрелым», и можно смело отнести его к тридцатилетним. Так как в современном мире, где «все на блюдечке», «все лучшее – детям» воспитать не только умного и талантливого, но и самостоятельного человека? Совета мы спросили у психолога Центра образовательных инноваций «ШАГ» Дарии Симбирцевой.

Первое с чего нужно начать - работать над собой. Научиться слышать ребенка, угадывать его детские желания, освободить в своем графике достаточное время для игр, стать самому гармоничным человеком. Ребенок – не собственность, а растущая личность, и обязанность родителей – помочь раскрыть потенциал самому справляться со своей жизнью. Гиперопека так же, как и попустительское отношение со стороны родителей мешает развитию самостоятельности. В первом случае ребенок превращается в «маминого сыночка», не умеющего принимать собственные решения, а во втором – в беспомощного невротика, который все время боится не оправдать чьи-то ожидания.

Шаг за шагом

В принципе воспитание самостоятельности - это приучение ребенка к той мысли, что для него, как и для всех в доме, существуют определенные правила, и он должен этим правилам соответствовать. Родитель, поначалу обеспечивавший 100% жизнедеятельности малыша, должен постепенно, шаг за шагом начинать дозировать свою помощь ребенку.

0-3 года. Важно понимать некоторые фазы развития ребенка, в которых малыш должен получать от родителей именно то, что ему необходимо. После рождения ребенок сливается с мамой. Она дает ему полную безопасность, удовлетворяет все физические потребности, по одному крику родители делают все, что нужно. Ребенок знает, что мама всегда рядом, и он в безопасности.

Когда ребенок начинает ходить, мама его отпускает на безопасное расстояние. Ребенок знает, что он может отходить, но всегда может вернуться. Здесь важно, чтобы у мамы не возникало излишней опеки: «ой, сейчас упадет», «убьется», «куда пошел, вернись обратно». Позвольте ему упасть, пусть он сам пытается встать и идти дальше.

3 - 5 лет. В так называемый кризис трех лет у ребенка начинается этап «я сам». Мама становится как бы «не нужна». У малыша проявляется инициатива, ему хочется делать все самому или, напротив, он наотрез отказывается делать что-либо: «не хочу», «не буду». В эти моменты маме нужно научиться давать ребенку выбор. Например: - Сам соберешься на прогулку или тебе помочь? – Какую кашу будешь? Манную или овсяную? То есть ребенок делает что-либо с помощью мамы.

5-7 лет. В этом возрасте ребенок делает все сам, но нуждается в контроле и напоминании. «Ты не забыл полить цветы? Вещи складывай аккуратно» и т.д. Ну, а дальше ребенок становится полностью взрослым и самостоятельным человеком.

По мере взросления ребенок начинает все больше становиться самостоятельным. Родителям важно оставаться теми людьми, которые дают защиту и обеспечивают внешнюю безопасность.

Типичные ошибки родителей:

«Я взрослая, я лучше знаю». Знакомая фраза? Она тормозит развитие самостоятельности. Вместо этого, лучше сказать: - «Ты уверен(а) в этом? Подумай еще раз. На мой взгляд, лучше сделать так-то». Таким образом, у ребенка появится возможность самому решать, но в то же время он понимает, что мама в любом случае подскажет и поможет.

Делать за ребенка. Ребенок, который растет в семье, где более или менее четко прорисованы правила поведения, имеет больше шансов вырасти самостоятельным. Это касается не только заботы о себе, но и быта: важна передача домашних обязанностей ребенку.

Часто родители пытаются облегчить себе задачу и делают все за детей. Если мы хотим развить в ребенке самостоятельность, то должны дать свободу действий. Не стоит вырывать из его рук тряпку, когда он неумело моет полы или стараться быстрее одеть ребенка, вместо того, чтобы малыш сам пытался натянуть штаны. Пусть на прогулку вы пойдете на 15 минут позже, зато ребенок сам оделся и чувствует себя молодцом.

Переделывать за ним и ругать. Ни в коем случае не нужно переделывать за ребенком, особенно ругая его за это. К примеру, попросить разложить вещи в шкафу и увидеть, что особого порядка не получилось. Лучше похвалить за старания и разложить вещи правильно уже сообща. Давайте ему пусть маленькие, но доступные поручения: подержать сумку, рассчитаться на кассе, убрать крошки со стола.

Следите за речью. Не перебарщивайте со словами «нельзя», «нет», «хватит». Ребенок воспринимает это как недоверие к нему и ограничение его самостоятельности. Жесткое пресечение допустимо только в реально серьёзных вопросах безопасности: «На красный свет переходить дорогу нельзя», «Собаку на улице гладить не нужно» и т.д.

С помощью родительской любви, энергии, хорошего знания особенностей развития ребенка родители могут помочь своему малышу научиться самоконтролю, умению соотносить внешние требования и внутренние желания и, как следствие, научить его самостоятельности.

Текст - Дария Симбирцева, психолог, эксперт Центра "ШАГ"

Гаджеты: полезный чек-лист для родителя

Эксперт Центра «Шаг» Анастасия Кислицина поделилась актуальной информацией и своим мнением на тему гаджетов. Приводим часть статьи - основные вопросы, которыми должен задаться родитель. Полный текст можно найти на странице Простая сложная психология.

Сейчас учёные склоняются к тому, что дело не в ограничении во времени использования гаджета, и не в ограничении контента, а дело в контексте использования гаджета. То есть можно ли ребёнку играть с гаджетом и сколько по времени, зависит от того, как именно этот процесс организован.

Для определения контекста использования ребёнком гаджета сотрудники психологического факультета МГУ предлагают задать следующие вопросы.

Чек-лист вопросов, отвечая на которые, можно проверить, позитивное или нет воздействие оказывает гаджет на ребёнка в данный момент:

Вытесняет ли общение с гаджетом традиционные детские занятия согласно возрасту или нет?

Если вытесняет (например, дошкольник гораздо меньше играет в сюжетно-ролевые игры или конструирует, рисует), то это серьёзный звоночек, что нормальный режим и баланс нарушен. Нужно следить, чтобы не было перекосов, чтобы ребёнок не уходил в цифровую среду слишком глубоко.

Связано ли общение с гаджетом с остальной жизнью ребёнка?

Переносит ли ребёнок в реальную жизнь то содержание, которое он приобретает в общении с гаджетом? Если ребёнок никаким образом не переносит это в реальную жизнь - не обсуждает это, не рисует, не играет в то, что связано с тем содержанием, которое он посмотрел – это тоже тревожный звоночек. Нужно стимулировать ребёнка к осмыслению этого контента и к его усвоению.

Занимается ли ребёнок чем-то другим во время общения с гаджетом?

Если, например, конструирует из лего и параллельно смотрит мультик, то эффект будет менее вредным. Гораздо лучше, если идет параллельное использование цифровой среды и реальной, чем просто погружение в цифровую среду.

Играет ли ребёнок один или со взрослым/с другими детьми?

Например, если ребёнок взаимодействует с гаджетом, а рядом сидит взрослый, который что-то поясняет или проблематизирует, спрашивает, то ребёнок может получить богатый опыт, и это имеет совсем другое воздействие на ребёнка. И такого взаимодействия с гаджетом по времени может быть больше. Или если рядом сверстники, и есть живое общение с ними, то это развивает реальную коммуникацию, что полезно.

Задействованы ли движения и голос ребёнка в общении с гаджетом?

Сейчас есть приложения, в которых необходимо двигаться, изучать движения или делать упражнения, в том числе на оттачивание артикуляционных элементов, звукосочетаний и т.д. Грамотный подбор приложений и их чередование поможет снять этот критический момент и соблюсти нужный баланс.

Может ли ребёнок сам программировать устройство?

Есть игрушки, которые позволяют ребёнку самостоятельно программировать элементы игры. Это важно, потому что здесь появляется элемент творчества. Ребёнок не пассивен, он не действует в рамках сценария цифровой игрушки, а может самостоятельно определять её действия, влиять на то, как будет разворачиваться процесс. Например, игрушка bee-bot.

Таким образом, подводя итоги:

Важно не давать гаджет маленькому ребёнку просто так для самостоятельного погружения, но и не обесценивать или запрещать его, говоря, что это бесполезная трата времени. Лучший вариант - обогатить представление ребёнка о гаджете.

Например, рассказать, что это инструмент, который в современном мире необходим, и постараться донести до ребёнка всё, что взрослый знает о том, как плодотворно и продуктивно можно этот гаджет использовать. Продемонстрировать ребёнку позитивные примеры взаимодействия с гаджетом.

Например, если ребёнок задаёт сложный вопрос, можно вместе с ним «загуглить» и показать ребёнку, что с помощью гаджета можно найти ответ почти на любой вопрос о мире, увидеть разные точки зрения и представления о чём-либо. И что некоторые вопросы не имеют точного ответа. Или показать такие интересные приложения, которые ребёнок, следуя алгоритмам, не нашёл бы. Это точно пойдёт ребёнку на пользу.

Текст - Анастасия Кислицина, Центр образовательных инноваций "Шаг"

Я хорошая мать? Как понять?

Я хорошая мать? Как понять?

Такой вопрос задают все женщины, когда-то ставшие матерями. Эти же вопросы были адресованы психологу Центра образовательных инноваций «ШАГ» Дарии Симбирцевой.

Детство заиграло

«Суть здорового ребенка – интересующийся ребенок. Он должен познавать мир, ему всё интересно. Он хочет знать, пощупать, потрогать, увидеть все, что его окружает. А если малышу всегда и везде "Нельзя!", то интерес пропадает», говорит психолог Симбирцева. Поэтому главный посыл звучит так: «Чтобы стать хорошей мамой нужно научиться быть в контакте со своим внутренним ребенком».

Хорошо развитый внутренний ребенок позволяет видеть детские потребности. К примеру, радоваться мелочам, позволять себе спонтанные поступки, удовлетворять свои «хочухи», отдыхать, познавать новое.

Если в детстве маму или папу обижали, не уделяли достаточно времени и постоянно требовали, то он, скорее всего, заблокирует в себе внутреннего ребенка. А это значит, что он перестает наслаждаться жизнью, праздновать свои успехи, становится закрытым и мрачным. Такой родитель превращается в «мучителя», который все время запрещает, требует и наказывает.

Однако не стоит путать с благоразумным поведением родителя, когда он говорит «Нет», «Нельзя», «Хватит» в действительно серьезных и опасных ситуациях. И даже когда употребляет эти выражения, осознанный родитель не говорит это в безапелляционном порядке, а дает понять ребенку, что он взрослый человек и ему виднее. К примеру, вместо: «Не вздумай есть мороженое в холод», сказать: - «Тебе не запрещено есть мороженое, но имей в виду, что можешь заболеть и заставить меня волноваться».

Границы дозволенного

Еще один немаловажный момент – умение грамотно выстраивать границы и правила. Что можно делать, а чего следует избегать (опять же из соображений безопасности самого ребенка). Это касается как поведения, так и общения. Некоторые родители стремятся стать друзьями для своих детей. Однако мама или папа – скорее авторитет и помощник, нежели друг, с которым можно вести себя как вздумается.

Четкая позиция и последовательность решений становится основным в этом вопросе. Разберем знакомую многим ситуацию: ребенок громко плачет в магазине, требуя очередную игрушку. В этом случае мама должна дать четкий ответ: «Нет, не куплю!» и не поддаваться манипуляциям. Свой отказ нужно обязательно обосновать и сказать по какой причине в этот раз ребенок останется без игрушки. А если родитель начинает уговаривать, ругать, кричать или поддаваться просьбам, то говорить об авторитете уже не стоит.

Счастливый малыш

Мама, у которой наблюдается баланс между рациональным взрослым и внутренним ребенком сможет с большей вероятностью воспитать гармоничного человека. Потому что она сможет дать ребенку и безопасность, и помощь, и опыт, и умение наслаждаться жизнью. Если вы увидите на улице маму, которая с удовольствием шлепает по лужам со своим малышом, знайте, они оба искренне счастливы. И если, увидев такую картину, в голове идет монолог: «О боже, ну, и мамаша! Босиком по лужам бегать нельзя!», то остановитесь, подумайте и постарайтесь поменять отношение к ситуации.

Сам себе дизайнер

Как должны быть оформлены детские сады изнутри? Что есть «эстетика детского сада» и почему нужно избегать покупных плакатов, скотча и учить детей педантичной аккуратности? Об этом и других интересных особенностях оформления современных дизайнов интерьера дошкольных учреждений мы поговорили с ведущим научным сотрудником Института системных проектов МГПУ, к.п.н. Ольгой Шиян.

- Что должно окружать малышей, когда они приходят в детский сад? Что считается красивым и эстетичным и почему?

- После посещения десятков садов и десятков роликов, которые присылали нам педагоги на курсах повышения квалификации про предметно-пространственную среду, появилось вполне отчетливое представление про «эстетическую традицию» наших садиков, как она сложилась на сегодняшний день. «Красиво» - это когда:

- на стенах аккуратная печатная продукция ярких анилиновых цветов (календари, плакаты и пр.), а в целом – стены сияют чистотой и пустотой;

- детские работы с последнего рисования - поверх шкафчиков в раздевалке – (иногда похожие как близнецы и отличающиеся только степенью аккуратности);

- лестницы и холлы (а в новых садиках – это огромные пространства) увешаны или призывами «дети имеют право на достойную жизнь», или фотографиями, которые может разглядеть разве что взрослый. Да, конечно, ситуация НАЧИНАЕТ МЕНЯТЬСЯ, появились уже выставки, на натянутых лесках, рисунков становится больше, но хотелось бы, чтобы процесс шел быстрее.

И еще про наболевшее: ярким фигурантом «не эстетичности» является скотч, которым прикрепляют рисунки детей на стены. Проще приклеить, а потом снять. Это не только не эстетично, но и после того как снять рисунки стены остаются пустыми и некрасивыми.

- Тогда что нужно вешать на стены и как лучше оформлять внутреннее убранство детсадов?

- Поскольку мы работаем в детском саду, а не в картинной галерее, эстетический критерий не может быть основным. Основной критерий – важно ли это для развития детей. А дошкольнику, у которого только-только формируется образ своего Я, самооценка, принципиально ценно быть окруженным своими произведениями. Причем важно, чтобы педагог не отбирал «несколько наиболее удачных работ для выставки», как написано в одном методическом пособии, имеющем миллионные тиражи, а вывешивал все работы, чтобы маленький человек понимал, что он – автор.

В этом смысле печатная продукция – все эти календари и плакаты – это прекрасный бизнес, но в них не звучит «голос ребенка». То, что дети делают сами (пусть не так аккуратно и безупречно) несет след их личности и их труда. И сообщает ребенку: то, что ты делаешь – ценно, важно, интересно нам. Тем более, что создавая календарь, ребенок осмысливает этот сложный культурный объект! Группа, насыщенная детскими работами – это и есть то самое уважение к ребенку, о котором мы так много говорим. И обратное: группа, где нет следов детских произведений – это и есть неуважение, которое дети прекрасно считывают. Поэтому важна не сама эстетика, а ОБРАЗ Я.

- Мы поняли, что детей должны окружать их же собственные рисунки, поделки, а не магазинные, «неживые» плакаты и фотографии. Это формирует у них «образ я». А еще что?

- Детский рисунок – не столько изображение с натуры, сколько знак, близкий к символическим визуальным текстам. Детские рисунки – это рассказы: фантазирование, планирование будущего, реконструкция прошлого или фиксация правил, например. В них – зачаток будущего письма – еще аж Лев Семенович про это красиво говорил. Детские рисунки на стенах группы – это способ обратиться к миру через знак, то есть путь к умению писать тексты. Так что здесь уместно говорить еще и про ПИСЬМО.

- А вообще что является эстетичным и красивым? Нужно ли требовать у ребенка аккуратности или точности при рисовании этих самых рисунков?

- Когда мы говорим «это не эстетично», давайте задумаемся - для кого? Детский взгляд на мир вовсе не так примитивен, как может показаться! Художественные искания ХХ века это вполне проявили. Оказалось, что «детский» способ изображения объекта сразу в нескольких проекциях имеет аналоги в мировом искусстве. Более того, художники-примитивисты прямо копировали детский способ изображения, обнаружив его свежесть и способность ухватить важное.

При этом изобразительное искусство всегда требует владения техникой. А для дошкольника выполнение действия по образцу – большая трудная задача (да и для взрослого, например, которые решил научиться слепить горшок или, например, свалять мумий-тролля). Однако если мы поставим технику во главу угла, то получатся одинаковые одуванчики, веточки и т.п. А это мощное послание ребенку: «твой замысел не интересен, важно, чтобы было похоже на образец». Да-да: вовсе не обязательно говорить такие слова, достаточно приказать всем срисовывать с образца и хвалить за похожесть.

И тут перед педагогом встает огромная проблема: как в одно и то же время научить держать карандаш и кисточку, но при этом помочь реализовать свой замысел? Светлана Викторовна Погодина, например, говорит, что у ребенка должно быть несколько образцов, из которых он может выбирать, как воплотить задуманное.

- И все же, как сделать так, чтобы детские поиски выглядели как произведения?

- Эпоха постмодерна – это «эпоха рамки». Даже еще совсем неловкий рисунок, заключенный в рамку, становится произведением. А его создатель – автором.

И если бы так были устроены детские сады в нашем детстве, возможно, большинство взрослых на вопрос «чего вы не умеете делать», не отвечали бы «рисовать».

- А что еще можно отнести к проблеме, кроме отсутствия авторских произведений детей?

- У древних греков был такой термин «калокагатия», означающий одновременно доброе и красивое. Вот дети – у них же комплексное мышление – они тоже воспринимают мир также целостно. Для них «хорошо» означает «красиво», а «злое» - «уродливое». Ну конечно, потом формально-логическое мышление включится и все разложит по своим основаниям, но нечто важное в таком целостном видении мира есть – и оно позволяет видеть красоту в неожиданном. Это означает, что дети способны увидеть красоту в бытовых вещах, а отсюда – один шаг до дизайна, если взрослый этот шаг поможет сделать!

- Теперь понятно, что само пространство должно направлять ребенка в сторону поиска «образа я», реализации и самовыражения. Всегда ли у детей и взрослых совпадают представления о красоте?

- То, что в группах так редко можно увидеть постройки из коробок, сделанные самими детьми, отчасти тоже объясняется нашими странными представлениями об «эстетике».

Да, детям очень трудно «красиво» заправить кроватки, особенно в случаях наших архаичных спален с покрывалами, закрытыми для детей большую часть дня (покрывало может свешиваться, пододеяльник вылезать из-под покрывала и т.п.). И я знаю массу случаев, когда педагоги тратят свое драгоценное время, перестилая детские кроватки, вместо того, чтобы разговаривать с детьми. Уже слышу вопросы: «А почему бы им не научить детей самих заправлять кроватки красиво? А почему бы не делать и то и другое, разве кроватки требуют много времени?». Потому что всегда приходится выбирать, и пока для нас приоритетом будет не детская самостоятельность, а внешняя «приглядность», педагог будет перестилать кроватки вместо того, чтобы делать то, что детям нужнее всего: разговаривать с детьми. Исследования ECERS показали, что на это попросту часто не хватает времени, это объективный факт.

Что же такое игра?

Как выглядит ребенок, который играет? Что ему дает игра? А вы уверены вообще, что правильно понимаете, что такое «игра»? Этот термин идет откуда-то из детства и всем кажется ужасно знакомым, и поэтому далеко не все приходят к мысли о том, что это слово нужно изучать глубже, чем на обывательском уровне. Ведь на самом деле, есть важные аспекты игры, о которых часто забывают и, соответственно, делают ее не такой полезной, какой она могла бы быть для ребенка. Пообщались с Жанной Сугак, директором частной школы и детского сада «Золотой ключик», и узнали более подробно о том, как все-таки выглядит игра и какое влияние она оказывает на ребенка.

— Расскажите, пожалуйста, что такое игра применительно к детям дошкольного возраста?

Жанна: Когда заходит речь об игре, я всегда у своих коллег интересуюсь: «Друзья, а мы про что вообще сейчас говорим?». В ответ я получаю настоящий веер даже не терминов, и субъективных представлений о том, что такое игра. И я понимаю, что как бы мы ни говорили о ее важности и ценности, люди все равно видят ее по-другому. Открывают, может быть, обыкновенную методичку, где прописаны некие виды игры — например, дидактическая, театральная, подвижная и так далее. Но это какое-то очень поверхностное, как будто бы даже детсадовское представление. Хотя есть, например, отличные работы у Даниила Борисовича Эльконина и Елены Евгеньевны Кравцовой, но никому это почему-то не надо, так как есть вот это свое представление.

Почему я об этом так долго говорю? Потому что многие забывают, что важный элемент игры — это не только ребенок и его деятельность, но еще и взрослый, который является полноправным участником игрового процесса. Сейчас вот очень популярен термин «развивающая среда», в которой ребенок обучается, но даже со всеми самыми энергоемкими средствами это невозможно сделать без проводника, которым и выступает взрослый человек. Конечно, важно, чтобы группа была оборудована разными средствами, способствующими игре, но еще важнее, чтобы был переводчик с языка обучения на язык ребенка.

И если уж говорить о том, что такое игра, то это, на самом деле, очень мощный психологический феномен, который сводится к простой вещи: в результате того, что человек играет, он меняется за счет того, что у него уже есть. Ребенок развивает свои личностные качества через призму, которую дает ему игра, и если игра не оказывает никакого влияния, то она ничем не отличается от обычного, например, конструирования.

При этом, вот мы любим говорить о готовности ребенка к школе, но практически не обращаем внимания на его умение играть, которому также нужно научиться.

— Как понять вообще, что ребенок умеет играть?

Жанна: Во-первых, он должен уметь общаться — в первую очередь, со взрослыми. Это означает, что ему нужно не просто научиться формировать свою речь, а быть полноправным субъектом коммуникации, где два человека говорят, делятся мнениями и оказывают влияние друг на друга. То есть мы, например, с вами общаемся: у вас есть свое мнение, у меня есть свое, и мы теперь знаем, что на определенную ситуацию существуют как минимум две позиции. Это и есть общение, где два субъекта слышат друг друга и развиваются.

Во-вторых, ребенок должен иметь навык предметно-манипулятивной деятельности. То есть быть «на короткой ноге» с окружающими его предметами, знать, какой у них функционал, понимать, что с ними можно что-то делать и так далее. Конечно, ребенок все знать не может, но для этого и нужно общение со взрослым, к которому можно обратиться и все узнать. И если ребенок вот такой, то он легко начинает играть, учиться этому со своими сверстниками и взрослыми, которые помогают ему погрузиться в процесс и проявить себя, свою фантазию и творческую инициативу.

— Какое влияние игра оказывает на ребенка?

Жанна: Как я уже говорила, в процессе игры ребенок качественно меняется. Он приносит в процесс часть себя и, даже если берет какую-то роль, все равно остается таким, какой он есть. Можно сказать, что игра строится на личных качествах, умениях и желаниях ребенка, и именно их он в себе развивает. Это не всегда дается просто, так как любая игра строится на интересе. Вот, например, прочитал ребенок сказку «Волк и семеро козлят», ему история так понравилась, что захотелось в нее погрузиться. Но он же не будет полностью повторять то, что было придумано до него, верно? Ребенок начнет искать новые ходы, новые концовки, варианты действий, а это не так-то просто.

Поэтому, как правило, дети играют немного — это требует колоссальных усилий, и они быстро устают. Но при этом, важно понимать, игра все равно считается превалирующей деятельностью. И не потому, что ребенок постоянно играет (мы выяснили, что нет, не постоянно), а скорее потому, что она больше всех остальных занятия оказывает на него влияние. Вместе с тем развиваются интеллект, эмоции, коммуникативные навыки, так как ребенок играет не один, а со сверстниками или взрослыми, чье мнение также важно учитывать, чтобы процесс не прекращался.

В общем, переоценить влияние игры на человека невозможно. Более того, в процессе дети еще и учатся, кстати, справляться со своими проблемами, что очень важно по жизни. Некоторые взрослые люди занимаются арт-терапией, музыкальной терапией, например, и это все — форматы игры, к которым они прибегают уже в более взрослом возрасте, так как «недоиграли» в детстве.

— А можно по тому, как ребенок играет, оценить, готов ли он к школе?

Жанна: Мне кажется, что в этом нет прямой связи. То есть, невозможно по умению ребенка играть оценить, будет ли он хорошо учиться в школе. Потому что игры в дошкольном возрасте и в школе немного разные: во втором варианте начинается «игра по правилам», хотя раньше ребенок мог быть на 100% вольным в своей интерпретации игры. То есть, в школе игра становится средством обучения, а не самим обучением.

Однако можно сказать, что у играющего ребенка больше шансов справляться со всеми сложностями и переменами, которые с ним происходят, когда он идет в школу. Но это не столько разговор про школу, сколько про жизнь в целом. Ведь в процессе игры ребенок учится коммуницировать, понимать другие точки зрения, обретает способность управлять ситуацией и договариваться — это все важно как в школе, так и во всей остальной деятельности человека. Игра — это своего рода средство созревания, но не показатель готовности к школе.

Почему обучение в Центре ШАГ эффективно?

Как сделать обучение школьных команд эффективным? Наталья Шадрина, эксперт "Шага" рассказала о главных принципах нашего подхода:

• Наша команда долго искала различные, эффективные ходы обучения педагогов и каждый раз, анализируя ситуацию, мы понимали, что всегда упираемся в задачи личностного роста. Без этого не получается двинуться дальше и освоить технологию. Любые курсы и погружение необходимо начинать с задач самих педагогов: что они видят для себя ценного в общении с нами? Какой вызов готовы принять и какую планку для себя поставить? Без этого шага движение будет не эффективным. Начинаем с личных целей.
• Если курсы проходят на площадке организации, и заказчик видит, как происходит трансформация на местах, и что реально появляется в организации, то это здорово продвигает всех в постановке задач на следующий шаг развития. Если хотите увидеть результат от курсов, необходимо погружение ВСЕЙ школьной команды в деятельность и обязательно проба - реализация своего проекта, продукта, себя. Поэтому проводить обучение на площадке организации с командой более эффективно, чем вне ее стен. Это вывод на основе нашего практического опыта.
• Важна проба, испытание, применение собственных разработок (проектов, практик, событий) в деятельности под супервизией эксперта, а затем - рефлексия полученного опыта. Проба выступает как системообразующий фактор готовности педагога к изменениям, и это делает обучение эффективным. Лекций всегда недостаточно для трансформации.
• Любые обучающие программы необходимо строить с учетом динамики группы, внутренних биоритмов, с учетом графика роста и снижения внимания, энергии/ усталости группы. Учет этих особенностей позволит усвоить больше информации, уменьшит сопротивление и латентную агрессию, что сделает обучение эффективным. Мы активно используем в обучении технологии бизнес-тренингов, проходим соответствующее обучение сами.
• Рефлексия, как обязательная часть процесса. Не просто подведение итогов, а именно рефлексия участников, заказчика, исполнителя. Без осознания себя в деятельности сложно двигаться дальше и ставить перед собой задачи. Мы проводим несколько рефлексий, где разбираем полученный опыт, ожидания, опыт проб, достижение поставленных целей, групповую динамику, потенциал, даем экспертную оценку, помогаем продумать дальнейшие шаги.

Обобщая, можно выделить 5 ключевых моментов успеха обучающих программ: это работа с личными задачами и ожиданиями участников, погружение всей команды, разработка конкретного продукта и проба его реализации в профессиональной деятельности, профессиональная работа с групповой динамикой и рефлексия. Центр образовательных инноваций «Шаг» работает именно так и приглашает к сотрудничеству школьные и дошкольные команды.

Как прошел дистант в русских школах за рубежом? Наше исследование

Как прошел дистант в русских школах за рубежом? В рамках семинара, прошедшего 5 декабря, поговорили и об этом. Марина Лихошерстных и Анастасия Белолуцкая от Центра образовательных инноваций «Шаг» представили результаты проведенного исследования русских школ. В проект были включены 150 школ из 30 стран, изучались открытые источники, проводилось анкетирование и серия интервью с руководителями школ.

Докладчики представили обобщенный «портрет» русской школы за рубежом, аспекты организации работы и кадрового обеспечения изученных школ, принципы построения образовательных программ, используемую учебную литературу, проблемы и потребности русских школ.

Отдельно остановились на том, как для русских школ за рубежом прошел весенний карантин: какие организационные решения принимали школы для введения дистанта. Опыт полезен тем более, что сейчас в некоторых странах снова введен локдаун и дистанционное обучение.

Значительно легче перейти в онлайн было тем школам, которые реализовывали дистанционное обучение и ранее. Например, в русской школе имени Л.Н. Толстого (Рим, Италия) с первого дня существования школы действует дистанционное отделение, причем на всех ступенях. Но для большинства организаций пандемия и карантинные меры весной оказались полной неожиданностью, потребовавшей перестроить работу полностью.

Если год назад в онлайне проводились в основном индивидуальные занятия билингвов с репетиторами (в 38% школ предлагались такие услуги, чаще по skype), а групповые занятия предлагали лишь 19% опрошенных школ, то во время карантина почти 75% школ предложили те или иные формы «живого» онлайн-обучения именно в группе.

С одной стороны, во время дистанта русские школы были более гибки из-за малого числа учеников и индивидуального подхода, – могли учитывать интересы каждого ученика, в отличие от массовой школы. С другой стороны, было важно сохранить языковое общение между детьми, взаимодействие в группе, работать коллективно, не прерываясь и не отставая от программы. В основной школе, нацеленной на прохождение итоговой аттестации, было сделано все для сохранения объема учебных часов.

На основе анкетирования, изучения сайтов школ и интервью построилась такая картина.

Школы перестроили расписание, растянув занятия на всю учебную неделю, разбили классы на малые группы, ввели последовательное расписание, сократили длительность занятий, пробовали объединять предметы и вводить тематические модули. Пришлось перестроить сами уроки, ввести больше форм деятельности, чтобы поддерживать интерес детей у экранов. При этом, эффективность перевода предмета в онлайн зависела в большей степени от компетенций педагога, чем от специфики предмета. Некоторые школы не смогли перевести ИЗО, театр или музыку в онлайн, другие сделали это с легкостью. Особым профессионалам удалось выстроить онлайн-работу с дошкольниками, пожалуй, самой сложно группой. Часть видов обучения логично оказалось сложнее реализовать в онлайне (письменные работы, постановку руки при письме, работу с фонетикой, постановку произношения, обучение русскому языку на начальном этапе и т.д.). При этом, школы активно экспериментировали с кружками и расширили спектр дополнительных мероприятий, чтобы сохранить объем коммуникации на русском языке и сохранить интерес детей.

Кроме того, все школы испытывали существенную финансовую нагрузку из-за невозможности выплачивать аренду за помещения (топ-проблема русских школ за рубежом), материально-технические трудности (интернет, цифровая техника, платные сервисы, приложения), дефицит знаний и навыков педагогов. Сложностями во время карантина стал отток учеников: не все готовы были перейти в онлайн, учитывая, что русская школа работает в секторе дополнительного (читай, добровольного) образования. Не поддержали дистант родители, которые воспринимали школу как возможность общения ребенка в русскоязычной среде. Восстановить численность учеников школам удалось только после возвращения к обычному формату работы офлайн.

Школы, имеющие постоянные связи с российскими научными институтами или российскими государственными школами, получили поддержку по организации дистанционного обучения. В целом, усилилось взаимодействие педагогов из разных школ и стран, обмен опытом, прошло несколько конференций по дистанционному обучению за рубежом, педагоги активно проходили совместные курсы и продвинулись в своих компетенциях. Как нам говорили в интервью, для многих дистант стал хоть и «временем вызова», но и «временем максимального сплочения команды».

Однако, после возвращения к обычной работе, только каждая пятая школа (20%) решила продолжить развивать онлайн направление, хотя нам встретились и те, кто ушел в онлайн полностью. Сейчас школы продолжают осваивать цифру – оптимизируют свои сайты, оцифровывают учебные материалы, осваивают цифровые сервисы и вводят их в постоянную программу обучения. Отдельные школы ввели на постоянной основе онлайн курсы для детей и взрослых наряду с очным обучением. Школы в странах с новой волной локдауна проходят «боевое крещение дистантом» по второму разу.

Соскучившись по живому общению, на конец учебного года школы-оптимисты планируют множество офлайн мероприятий: конкурсы, олимпиады, летние лагеря, эко-проекты, творческие, спортивные проекты, международные проекты. Важной линией стала работа с родителями, роль и вовлеченность которых в обучение существенно выросла.

И наконец, период дистанта для всех школ мира остро поставил вопрос содержания и качества образования, и многие школы занялись теперь пересмотром содержания своих образовательных программ – с учетом возросшей самостоятельности учеников, нового понимания видов активности на уроке, необходимости заново завоевывать интерес детей. В этом плане выдох облегчения («миновало!») наступит еще не скоро, дистант вывел образование во всем мире на новый виток спирали развития и оголил необходимость изменений в содержании, формах обучения и оценке качества. И это актуально не только для русских школ за рубежом.

Автор текста: Марина Лихошерстных

Полезные сайты о географии, культуре и истории России

Как рассказать ребенку о России? Мы собрали полезные онлайн ресурсы для педагогов и родителей о географии, культуре и истории России. Вы можете найти путешествия по уголкам нашей страны, экскурсии по музеям и городам, видеолекции о науке и бесплатные детские курсы в онлайн-школе искусств. Для зарубежного педагога найдутся задания по отдельным школьным предметам, инструменты для организации занятий – сайты, словари, ребусы, мобильные приложения для изучения русского языка.

Список источников вы найдете здесь:

https://schoolresearch.ru/poleznye-resursy

Как прогуляться по Москве онлайн? Попасть на выставку Третьяковской галереи «Русская сказка: от Васнецова до сих пор?» Какие языки есть в России и чем интересен каждый из них? Как менялись границы России на протяжении веков? Какие профессии будущего нас ждут? Какие вопросы дети задают ученым? Что интересного выпускают в современной детской литературе на русском языке? Ответы на эти вопросы помогут найти подобранные ресурсы.

Реджио-педагогика итальянских детских садов

Итальянская реджио-педагогика и знакомство со студией свободного развития «Зелёное яблоко» Москвы ждали нас в последний день Международной онлайн стажировки по лучшим дошкольным практикам «Шаг». Интересно было в конце перезагрузить свое представление о роли взрослого и увидеть, как по-другому может быть устроена дошкольная педагогика.

Пожалуй, реджио – один из самых свободных подходов. Здесь нет привычной образовательной программы, проекты рождаются из деятельности ребенка, а не плана взрослого, иначе наполняется среда, а основное внимание уделяется отношениям между детьми и взрослыми.

С основными принципами реджио нас познакомила Дина Дианова, основатель центра свободного развития «Зеленое яблоко» и директор Ассоциации «Педагогическое сообщество «Реджио-подход». Мы изучали, как возник этот подход в послевоенной Италии, смотрели видео из итальянских садов коммуны Реджио Эмилия, видео из жизни центра «Зеленое яблоко». Дина называет свой сад реджио-вдохновленным садом и подчеркивает, что по реджио центр работает 9 лет, а сам сад существует 15 лет: «Мы были очень аутентичны сами по себе, просто в один момент поняли, что то, что мы делаем, наиболее близко к реджио-педагогике и стали развивать этот подход».

В основе Реджио-подхода лежит вера в силу и возможности ребенка и вера в то, что любая деятельность может быть полезной и значимой для развития детей. «Ребенку можно доверить гораздо больше, чем мы привыкли. В каждом ребёнке заложена естественная внутренняя потребность к саморазвитию, к освоению и осмыслению окружающего его мира. То, как взрослый удовлетворит эту жизненно важную потребность, зависит будущее растущей личности. Взрослый не должен заставлять. Его миссия – помогать, создавая развивающую среду и поддерживая атмосферу свободы выбора» - рассказывает руководитель сада Дина Дианова.

В реджио нет заранее спланированной образовательной программы. Проектная деятельность, как заданное взрослым движение к цели, идет обратным ходом: «проектное намерение по реджио – это

разворачивающаяся на наших глазах деятельность детей. Вы можете описать этапы проекта уже пост-фактум, но не заранее. Нет диктата чего-то задуманного взрослым. Мы не ставим план развития проекта и не требуем, чтобы проект был доведен до конца. Мы гибко идем за интересом детей, который рождается случайно и разворачивается во что-то интересное для них. Взрослый – наблюдатель, слушатель, фиксатор происходящего».

Среда реджио наполнена предметами, которые даже сложно назвать игрушками – это природные материалы, поверхности, неструктурированные материалы, с которыми можно взаимодействовать, изучать.

Пространство в реджио-педагогике должно быть максимально гибким, открытым и напоминать аквариум, когда зоны взаимно перетекают друг в друга, и ребенку видно все происходящее в каждом уголке сада.

Деятельность сада построена по принципу ателье - различных понимаемых определенным образом мастерских, в которых педагоги – ательеристы помогают ребенку познакомиться с разными материалами и воплотить с их помощью свои идеи. Ательерист не учит правильным навыкам, не проводит мастер-класс, а показывает материал и дает поэкспериментировать с ним, поддерживая нестандартное видение детей. Они сами придумывают, что сотворить с материалом, и в этом заключается исследовательское обучение. Принцип ателье распространяется на все пространство детского сада.

Почему в реджио не учат и не дают правильных решений? Реджио свойственно понятие «компетентного ребенка», который сам понимает, что ему нужно и важно сейчас. «У ребенка есть 100 языков, чтобы выразить себя. Общество забирает ребенка 99 из 100 языков, которые присущи ребенку. Задача реджио – дать возможность ребенку осваивать мир всеми языками, всем собой». Взрослый, просто наблюдая и взаимодействуя с ребенком, понимает, что нужно добавить в среду, как нужно взаимодействовать, чем помочь развить проектное намерение. «Задача взрослого – слушать и слышать ребенка». Адепты реджио ценят концепции Л.С. Выготского, в частности идею зон ближайшего развития.

«Это же здорово, когда ребенок столкнулся с трудностью. Значит, ему есть о чем подумать и чем заняться. Не нужно все делать за детей. Это и есть познание – когда из ситуации неизвестности он сам находит решение. Сам преодолел трудность – вот и результат, хотя для нас все же важнее процесс. Самостоятельно исследуя и находя решения, ребенок переходит на другую ступень развития, к тому же его самооценка растет».

Сложно описать реджио-подход, потому что в нем нет академических формулировок ,а сам он холистичен, целостен: «он существует как неразрывная ткань, в которой все компоненты переплетены». Нет курсов по обучению реджио, можно съездить в Италию на так называемое реджио-вдохновение и знакомство с подходом. Коммуна Реджио – педагогическая Мекка для всех реджио-вдохновленных педагогов. Там можно ознакомиться а огромным архивом педагогического документирования и посетить ателье детских садов коммуны.

Наверное, для реджио нужны особенные педагоги? «Да, это так, - комментирует Дина. – И в поиске людей, разделяющих нашу философию, есть определенная сложность. Реджио-вдохновленные педагоги – это внимательные слушатели и наблюдатели, не боящиеся пробовать новое, доверять ребенку, восхищаться и гордиться любым его маленьким достижением, готовые занять пассивную позицию и отойти на второй план, при этом готовые поддержать и развить любой интерес ребенка. Этому нужно учиться. Первое время, когда в сад приходит новый педагог, моя задача – расслабить его, чтобы он немного почувствовал себя ребенком, не боялся работать с материалами, слышал детей, задавал вопросы, восхищался тем, что они придумывают, но не предлагал готовых решений и ответов».

Стажеров интересовали организационные моменты, Дина дала ответы на все вопросы и пригласила в гости в «Зеленое яблоко». За полдня, конечно, сложно объяснить глубину и наполнение подхода и особенности построения образовательного процесса. Наш опыт стажировки – скорее первая проба и попытка попробовать разное в формате «шведского стола». Здорово, когда узнаешь новое из уст людей, которые занимаются темой и находятся в практике много лет, а значит верно донесут ключевые идеи и принципы.

Спасибо, Дина и «Зеленое яблоко», за необычный день, за путешествие в Италию и немного иной ракурс на позицию педагога. Судя по итоговой рефлексии, у стажеров опять родилось много размышлений.

"Мне кажется, с встречи с этой педагогикой надо начинать разговор о творчестве детей, о свободе самовыражения, - пишет одна из участниц. - Так пронзительно тонко Лорис Малагуцци сказал: "Предоставьте ребёнку возможности для развития,и вы удивитесь, сколько потенциала заложено в нем". Именно "удивитесь", потому что нам,взрослым, бывает сложно дать свободу ребёнку проявить себя, а если отпустить,то вы непременно увидите эти сто языков,через которые ребёнок выразит себя".

Текст – Марина Лихошерстных

Интенсив для школьных управленцев. Подводим итоги

В октябре 2020 мы провели Интенсив для школьных управленцев. Подводим итоги этих пяти дней погружения, открытий и командной работы.

В проекте приняли участие более 30 школьных команд со всей Воронежской области, ключевой темой стало построение модели смешанного обучения на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций. Участники получили набор эффективных управленческих механизмов, пересмотрели содержание образования, изучили принципы и инструменты индивидуализации.

Впрочем, «получили» - некорректное слово, потому что многие открытия были совершены самостоятельно через пробы, практики, деятельностное погружение. Участникам оказалась по плечу 12-часовая ежедневная программа (плюс самостоятельная работа и подготовка вечерами), множество форматов работы и многократная смена проектных команд. Сильны!

На протяжении всех пяти дней, кроме всего прочего, каждая школьная команда работала над схемой смешанного обучения для свой школы, ежедневно дополняя, перерисовывая, обогащая структуру конкретикой на основе новых знаний и нового понимания механизмов. В последний день у команд появилась возможность презентовать итоговые продукты коллегам и экспертам в открытом формате гайд-парка.

У большинства схемы к пятому дню значительно изменились. Например, одна из школ изобразила механизм смешанного обучения в трех разрезах: один показывал происходящее с позиции ребенка, другой – как структуру механизмов, третий – то же самое с точки зрения типов деятельности, которые там реализуются (именно деятельности – не тематик и не последовательности).

Когда заходит вопрос о сетевом взаимодействии, зачастую считается, что главное выбрать «с кем дружить»: решить, быть ли донором или реципиентом, и первым делом начать строить механизмы взаимодействия. На нашем интенсиве эксперты «прокачивали» вместе с участниками разные аспекты смешанного обучения, и на первый план в итоге вышло именно содержание. Главный вопрос – зачем? Для чего «дружить», в чем принципиальная смысловая основа для сотрудничества? Построение сети начинается с построения содержания. И многие пересмотрели именно содержание образования и первым делом по возвращении примутся менять именно его (мы собрали обратную связь). Алексей Воронцов напоминает: «Сеть - не просто складывание структур, а создание новой сущности, нового содержания».

Эксперты высоко оценили инновационный потенциал профессионального школьного сообщества Воронежской области и готовность к внедрению новых моделей – содержательную, организационную, управленческую. Причем, на интенсиве присутствовали не только опытные, «прокачанные в теме» школы, которые уже реализуют сетевые механизмы, но и школы, для которых построение сетей – пока новшество.

«Мы намеренно смешали разные площадки, чтобы произошло взаимообогащение: важно расширять поле, - поясняет Александр Митрофанов, директор Воронежского института развития образования (ВИРО). – Мы выбрали именно такой формат, выездной интенсив, чтобы оторвать наших управленцев от повседневных задач и окунуть в процесс обучения с головой. Мы видим, что у многих эта перезагрузка состоялась».

В контексте темы Интенсива задачей системы образования Воронежской области является выстроить сетевое взаимодействие в разных муниципалитетах. С помощью сетей планируется разнообразить возможности ребенка делать выбор и строить собственный образовательный маршрут. Пять дней мы моделировали механизм, в центре которого всегда стоял ребенок. Хотя перестройка системы влияет на повседневность всех носителей школьных ролей, ключевым благополучателем всегда является ребенок - этот простой тезис далеко не прост, когда дело доходит до практики.

«Эти курсы прошли очень вовремя, когда настало время для изменений, когда у нас накопились вопросы, когда мы уже начали создавать сети. Теперь многое стало понятно», - рассказывают участники. «Мое понимание смешанного обучения, когда я сюда приехала, было очень простым, теперь оно усложнилось и обрело конкретику, детали, глубину». «Теперь я хочу провести интенсив для своей школьной команды, но не уверена, что справлюсь одна. Мы хотим объединиться с другими управленцами, с которыми работали здесь, и провести совместный сетевой интенсив для всех своих замов и педагогов». «Я знаю, что я буду делать, когда вернусь в школу, как поменяю содержание, какие шаги мне нужно предпринять. Начинать новое страшно, но когда тебе показывают, как это получилось у кого-то на практике, обретаешь уверенность: получится и у меня».

«Конечно, мы ждем от площадок, что они начнут действовать, и будем сопровождать это движение. Вопросы будут появляться на каждом шаге, мы к этому готовы. Теперь интересно, что будет дальше. Мне всегда хочется забежать на шаг вперед и уже увидеть, как это будет», - делится размышлениями Александр Митрофанов.

Следующий шаг для воронежских школ, и не только школ – развитие существующих сетевых структур и создание новых, внедрение новых финансово-экономических механизмов и инструментов, распространение опыта и расширение поля инновационных практик, вовлечение школ, учреждений доп.образования, СПО, бизнеса в активное взаимодействие на основе перестроенного содержания. «Для нас важно, что площадки поняли ценность открытости. Увидели возможности: можно открыться для того, кто рядом, что-то взять из этой среды и что-то положить, - и это будет взаимным усилением, продвинет вас дальше. Команды стали готовы к сотрудничеству друг с другом, увидели в этом новые смыслы для себя», - комментирует Татьяна Куликова, директор Центра сопровождения проектов ВИРО.

Руководитель программы Наталья Шадрина считает, что эффект курсов будет долгосрочным, потому что в ходе погружения в тему у многих участников произошла внутренняя трансформация смыслов, ценностей и понимания образовательного процесса в целом. Все это участникам еще предстоит «разложить по полочкам» в своей голове, но, однозначно, полученные знания и понимание позволят командам действовать в новых условиях проектных изменений уверенно и осмысленно.

Мы желаем командам успешного развития сетевых проектов и старта новых! Надеемся, что то многогранное видение сложных процессов смешанного обучения, которое пытались донести наши эксперты, развернется в действительно качественные изменения и прирост для всей системы образования области. Нам было интересно работать с вами! До новых встреч на программах Центра образовательных инноваций «Шаг».

#ШагВоронеж

Текст – Марина Лихошерстных

Как выбрать детский сад для ребенка? На что смотреть?

Психолог и эксперт Центра "Шаг" Вера Сухих подготовила необычную шпаргалку:

"Меня и моих коллег часто спрашивают, как выбрать детский сад. А ответить на этот вопрос не так уж и легко. Как объяснить родителю, что такое хорошо, а что такое плохо в детском саду. По каким признакам можно "невооруженным глазом" оценить качество образовательной среды.

Несмотря на то, что дни открытых дверей проводятся, они редко бывают информативными.

Большая масса государственных садов похожа друг на друга:

- в группах типовая мебель, расставленная по стеночке

- типовые пластиковые игрушки,

- нагромождение столов в игровой, и кроватей – в спальне

- в прихожей выставка с одинаковыми детскими работами

- на улице небольшой участок для прогулок, где почти нет оборудования и возможностей для подвижных игр

- педагоги работают по программе «От рождения до школы»

- на утренниках дети читают стихи и показывают заранее подготовленные номера родителям

При этом список дополнительных занятий будет внушительным, хоть и варьируется в разных садах: изо, театральная студия, танцы, английский, шахматы, бассейн (если есть в саду), может быть даже кружок по созданию мультфильмов и др.

Все это дань традициям, которые тянутся с советских времен и с самого основания института детских садов. В этой системе есть свои достоинства, но по понятным причинам она устарела и не соответствует современным представлениям о качестве дошкольного образования.

Поэтому некоторые сады уже активно работают над повышением этого качества, и вот на что нужно обратить внимание, чтобы заметить эту работу:

- в группе и спальне довольно много свободного места для игры. Это достигается использованием мобильной и трансформируемой мебели, заменой обычных кроватей на "подиумы", двухэтажные кровати и т.д. Любые попытки сада расширить игровое пространство говорят в пользу этого сада.

- деревянная мебель, трехмерные конструкции, обилие природных и бросовых (мусора то есть) материалов, ширмы, картонные коробки и тому подобное.

- зонирование пространства: в группе есть отгороженные закутки, места, приспособленные для определенных видов деятельности, есть уголок уединения.

- в группе много детских фотографий, надписей, рисунков, выполненных не по образцу, а по замыслу (это значит, что все они будут сильно отличаться друг от друга).

- в группе есть следы детской игры. Например, неразобранные постройки из кубиков или других материалов. Вообще входя в хорошую детскую группу, может сложиться впечатление бардака и хаоса. Это нормально – у настоящего детского пространства своя эстетика, которая отличается от стерильной «взрослой».

- не панацея, но хороший признак, если педагоги работают по другой программе (не «От рождения до школы»). Это как минимум означает, что коллектив думает, выбирает, пробует, а не просто следует традициям.

- спросите, как проходят праздники. Если сад отказался от привычных утренников в пользу других необычных форматов – это тоже очень хороший знак.

P.S. Под фото есть комментарии.

Upd. Ольга Шиян в своём посте напомнила про ещё один важный критерий, который я упустила, - количество воспитателей. Это легко узнать родителю, достаточно спросить, сколько воспитателей работает на группе.

Один - такое бывает. Это означает, что педагог работает в две смены, т.е. каждый день по 12 часов. Ну как работает, скорее выживает.

Два - самый распространённый типовой вариант. Педагоги сменяют друг друга в течение дня, пересекаясь ненадолго в пересменку.

Три - это уже шаг вперед. Хорошие сады находят разные пути, чтобы обеспечить двух педагогов на группе одновременно в самый интенсивный период дня.

Про питание в детском саду и радость жизни

Регламентированная жизнь – регламентированный прием пищи, безвкусная еда, все просто. Мы то, что мы едим и как едим. Я убеждена, что любая мелочь влияет на наше эмоциональное состояние. А такое дело, как прием пищи и то, как он организован, доставляет особую радость, наделяя жизнь яркими красками. Но что, если это не так, а наоборот?

Начнем с того, как обычно, проходит подготовка к завтраку, обеду, ужину в большинстве наших государственных/ муниципальных детских садов.

Перед каждым приемом пищи, младший воспитатель, иногда в паре с воспитателем, накрывают на стол, расставляя приборы и тарелки с едой. Дети в это время, помыли руки и сидят на стульчиках, ожидая приема пищи. Чаще всего, эта ситуация происходит во время обеда, когда дети пришли с прогулки, быстро помыли руки (обычно, это происходит строем), затем сели на стульчики, положили руки на коленочки и ждут в течение 10 – 15 минут, когда их пригласят на обед.

Во время экспертизы со Шкалой ECERS-R в одном из садов, я наблюдала, как воспитатель посадила детей обедать, все было ровно так, как я описывала ранее. Когда наступило время обеда, детей пригласили за столы, которые расположены как парты в школе. Вы пробовали так принимать пищу? Представляете, заходите в кафе для встречи с друзьями и там также организовано пространство, что сидеть можно ровно так, как за партами по два человека, а перед вами следующая парта, и вы видите затылки своих товарищей. Как вести диалог? Что вы при этом чувствуете? Получаете ли вы удовольствие от еды? Далее, еще интереснее, девочка обнаруживает столовый прибор, который видит впервые в детском саду и спрашивает воспитателя: «А это зачем?» - воспитатель смущается и делая вид, что не замечает вопроса, говорит детям: «Достали все свои ключики….» - думаю, что за ключики такие и зачем они нужны, воспитатель продолжает: «………закрыли рот на замок и отдали ключики мне».

Я не понимаю, что происходит, дети при этом, достают невидимые ключики, делают движение как-бы закрывая рот на ключик и условно кидают воспитателю воображаемый ключик. А как же дети будут кушать, думаю я, с закрытым ртом, это практически невозможно. А воспитатель продолжает: «Взяли ложки и едим молча». Дети по команде взяли ложки и начали активно поедать суп и др.

Проводя оценку качества ДО в детских садах, а я бываю в разных субъектах РФ, часто наблюдаю примерно такую же картину, немного отличающуюся, но в целом, суть везде одна: весь прием пищи жестко регламентирован, нет даже представления о культуре питания, о том, что прием пищи, это не просто энергетическая ценность, набор определенных жиров, белков, углеводов и др.

Еда должна приносить нам удовольствие! Ведь любые вкусовые ощущения несут собой глубокий физиологический смысл, они определяют некоторые защитные реакции нашего организма. К примеру, неприятная на вкус еда воспринимается организмом как некая опасность – пища, не пригодная для употребления. Приятные эмоции, сопровождающие трапезу, обеспечивают психологический комфорт, формируют вкусовую чувствительность.

В Германии, к примеру, вообще объявили 21 мая днем питания в детском саду. Может быть, нам тоже стоит задуматься не просто об энергической ценности питания, а о том, чтобы еда, действительно, доставляла радость ребенку, была вкусной и принимать ее можно было в приятных для ребенка условиях.

Показатели из Шкалы ECERS-R

Неудовлетворительные: «Расписание приёмов пищи/ закусок неудобное (например, детям приходится ждать, даже если они голодны). Отрицательная социальная атмосфера (персонал жёстко требует соблюдать манеры, заставляет детей есть, хаотичная атмосфера)».

Удовлетворительные: «Большинство членов персонала кушает вместе с детьми во время еды и групповой закуски. *Приятная социальная атмосфера. Детей поощряют кушать самостоятельно (наличие столовых приборов для детей, особые ложки или чашки для детей с ограниченными возможностями). Дети помогают во время еды/ закуски (накрывают на стол, обслуживают себя сами за столом, убирают после еды, вытирают пролитое). Наличие предметов для обслуживания за столом специально для детей (небольшой ковш, прочные миски и ложки для сервировки). Еда/закуски являются временем для общения (персонал поощряет детей рассказывать о событиях дня и вещах, которые им интересны; дети общаются друг с другом)».

Качество дошкольного образования: в чем заключается и как его измерить

• Оцениваем качество через условия

1. Предметно-пространственный компонент – игрушки, помещения, материалы, мебель, находящиеся в распоряжении детей. Причем важно не только их наличие, но и актуальность, доступность, частота использования;
2. Взаимодействие педагога с дошкольной группой и внутри группы между детьми – как устанавливаются правила, как обеспечивается дисциплина, наличие развивающего взаимодействия, разнообразие словарного запаса в общении и другое; 
3. Распределение времени на разного рода деятельности в течение дня – сколько времени отводится на свободную игру, организованные мероприятия, сон, прогулку, питание. 

• Какими инструментами измерить качество?

• Внешняя или внутренняя оценка качества?

Как “не выгореть” профессионально, если каждый день отдаешь себя детям?

В преддверии интенсива - Летней школы ШАГ для педагогов детских садов (9-13 августа 2021 г.) мы поговорили с Жанной Сугак, к.псих.н., руководителем комплекса “Золотой ключик”, о том, что нужно знать педагогу, чтобы быть профессионалом своего дела, как “не выгорать” и оставаться профессиональным взрослым, каждый день взаимодействуя с детьми.

- Что важно знать воспитателю, без каких знаний он не сможет хорошо работать?

“Вообще, есть стойкое убеждение, что знание – вторично. Но для того, чтобы успешно выстраивать воспитательно-образовательный процесс, педагогу, прежде всего, необходимо знать, как устроен ребенок: возрастные нормы и нормы развития, отклонения от норм и методы взаимодействия в таких случаях. Важно знать, какими возможностями и способностями обладает конкретный ребенок, чтобы уметь объективно относиться к тому, что и как ребенок делает, а не обвинять его в несоответствии представлениям взрослых о том, как должно быть. Не менее важно педагогу постоянно УЗНАВАТЬ СЕБЯ, анализируя свое поведение в разных ситуациях, наблюдать за своей реакцией и работать над собой, чтобы взаимодействие с детьми было развивающим и для него.

Работая по программе, необходимо знать теоретическую базу, которая лежит в основе – устои и принципы, в соответствии с которыми педагог поступает так или иначе. От педагога-профессионала ожидается постоянное ОСМЫСЛЕНИЕ содержания программы, выстраивание причинно-следственных связей для того, чтобы уметь объяснить, зачем проводятся конкретные мероприятия, почему разные ситуации требуют определенного поведения.

- Как это возможно сделать – сохранить в себе ребенка и быть взрослым

профессионалом одновременно?

Важно понимать, что, находясь среди детей, педагог не может выпускать наружу своего «внутреннего ребенка». Внутреннего ребенка нужно оставлять дома. Обязанность преподавателя – держать НАДСИТУАТИВНУЮ позицию, позволяющую управлять процессом: отслеживать, регулировать, направлять, поддерживать. Проявления детской позиции и детских черт у взрослого человека помогает выстраивать паритетные отношения с ребенком, но профессиональный взрослый такое поведение только ДЕМОНСТРИРУЕТ. Даже если педагог ведет себя, как ребенок и, например, позволяет детям его чему-то учить, это делается намеренно с осознанием происходящего.

- Как “не выгореть” профессионально, если каждый день отдаешь себя детям?

Не надо отдавать всего себя детям, ОСТАВАЙСЯ ТЕМ, КТО ТЫ ЕСТЬ. Когда педагог активно и с интересом включен в процесс общения с детьми, он развивается сам. Дошкольники оперируют смыслами, для взрослых не всегда понятными, поэтому необходимо быть не просто педагогом, но и выступать переводчиком с детского языка на взрослый и наоборот, постоянно быть включенным в процесс. При таком подходе вероятность профессионального выгорания сводится к минимуму. Педагог должен стремиться к тому, чтобы жить интересной жизнью, наполнять СВОИМ содержанием детско-взрослое общение, при этом оставаясь профессионалом, понимающим, что и для чего он делает, чтобы ребенок не просто обладал информацией, но и жил внутри нее, принимая ее за свойства среды.

Работа – это работа, и наслаждаться ей постоянно невозможно. Случаются трудности, и нужно уметь проживать разные эмоции и ощущения, не только положительные, учиться сопереживать детям, поддерживать их в непростых ситуациях. В педагогической среде, к сожалению, распространено явление, когда педагог считает, что находится «на вершине профессиональной эволюции», все знает и умеет, больше ничему учиться не желает. Однако только постоянное ИЗУЧЕНИЕ себя, расширение своих профессиональных знаний и навыков может сохранить интерес к работе и достижению новых результатов.

При этом важно разделять личностную и профессиональную сферы. Не стоит приходить на работу и забывать про свои ценности, ставя на первый план профессиональную деятельность. Целостная личность, человек, стремящийся к развитию и уважающий себя, будет успешен по жизни, в том числе, и в профессиональной сфере. ВЫГОРАНИЕ СЛУЧАЕТСЯ, когда человек не получает удовлетворения на личностном уровне: не верит в себя, не развивается, не оценивает себя объективно как профессионала, не видит дальнейшего роста, поэтому так важно уделять внимание своему внутреннему состоянию и развитию.

- Оставаться собой, включаться в процесс, удерживать смыслы, принимать свои эмоции, оценивать свой уровень и видеть рост на будущее, изучать новое, - что еще?

Помимо детско-взрослого общения “ребенок-педагог”, существенную роль для профессионального становления играет общение в рабочем коллективе детского сада. Для того, чтобы взаимодействие между педагогами было эффективным, важно, чтобы был сформирован КОЛЛЕКТИВ. В коллективе людей объединяет общая цель, понятные задачи, которые они решают, стремление быть вместе в трудных ситуациях и праздничных обстоятельствах. Формирование коллектива – одна из основных задач руководителя; он должен выстроить работу таким образом, чтобы педагоги были профессионально завязаны друг на друге, обменивались опытом, делились личностными достижениями, помогали и направляли в непростых ситуациях.

- Как понять, что педагог хорошо выполняет свою работу?

Внешние критерии успешности, также, как ценности профстандарта, могут пониматься разными людьми двояко, поэтому у педагога должны быть выработаны свои ВНУТРЕННИЕ критерии оценки профессионализма, важно самому понимать, насколько он успешно справляется со своими задачами. Нужно знать не только, насколько хорошо он справляется с работой, но и чего ему не хватает. Осознание дефицитов приводит к поиску новых решений для личностных изменений и профессионального роста, но не через декларацию норм стандарта, а через РЕФЛЕКСИЮ собственных результатов.

На Летней школе мы как раз будем рефлексировать, разбираться, задавать вопросы, искать ответы. Чтобы каждый участник смог увидеть свой горизонт развития на будущее, смог наполниться эмоционально и профессионально, смог побыть в кругу единомышленников, раскрыться и остаться собой. Приезжайте, будет интересно.

**

Жанна Сугак станет одним из экспертов Летней школы ШАГ, которая пройдет 9-13 августа, и в команде экспертов на протяжении 5 дней будет работать с педагогами и руководителями детских садов. Мы поговорим о ключевом содержании дошкольного образования, о ценностях, заложенных в нормативных документах, и их практическом воплощении, о профессионализме педагога, диалоге с ребенком и взаимодействии с родителями, о построении сплоченной команды детского сада.

Приглашаем педагогов! Летняя школа пройдет в Подмосковье, в парк-отеле Zvenigorod и точно откроет вам новые горизонты в профессии и станет ключиком от профессионального выгорания на новый учебный год. Прием заявок:

https://stepcenter.ru/sschool

Зачем педагогу играть в театре? "Раскрыть себя, чтобы дальше раскрывать других"

В этом году в программе Летней школы “Шаг” участников будет ждать уже полюбившаяся многим театральная мастерская под руководством режиссера и сценариста Ильи Юртаева. Что за волшебство происходит с педагогами в театре и зачем вообще играть на сцене взрослым, - об этом мы поговорили с Ильей сегодня.

- Что происходит в театральной мастерской?

Педагог – это творческая профессия, но многие об этом забывают. На мастерскую часто приходят люди, мечтавшие попробовать себя в роли актера, и здесь все получают такую возможность. Многие привыкли думать, что театр – это про декорации, переодевание, реквизит, но актерской игры и воображения уже достаточно для перевоплощения. Здесь важны эмоции и проживание нового опыта на сцене. Важнее не выглядеть, как персонаж, а на время СТАТЬ им и не прятаться за костюмом и ширмой. Именно поэтому участникам мастерской советуют одеваться в черную форму, чтобы одежда не отвлекала от самого человека, соединяла со зрителем и другими актерами на площадке.

Участие в театральных постановках – это всегда про личностный рост и развитие. Взрослый человек с уже сформировавшимися устоями и принципами не всегда готов к какому-то новому опыту, но именно в этом и заключается интерес – вовлечь всех участников процесс и за довольно короткое время погрузить в мир актерского мастерства. По завершении тренинга участники готовят полноценный спектакль, где каждому выпадает шанс сыграть небольшую, но роль.

- По каким произведениям ставится спектакль?

Подготовка к мастерской в рамках Летней школы начинается уже осенью: я выбираю три произведения, которые прорабатываю, насыщаю смыслами и переписываю в соответствии со своей задумкой. Одно из них ложится в основу программы, а два других «нанизываются» на него, дополняют и еще больше раскрывают сюжет и каждую из ролей. С каждым годом постановки становятся сложнее и интереснее, ежегодное проведение тренингов позволяет учитывать предыдущий опыт и постоянно совершенствовать программу курса.

Если начиналась мастерская с постановок по сюжету сказок Евгения Клюева, современных басен, в которых подробно описываются характеристики и настроение персонажей и предметов, то на последней Летней школе было поставлено произведение Марка Твена «Дневник Адама» в моей интерпретации: повествование от лица первой женщины на Земле с раскрытием разных граней женской природы в разных эпохах.

- Что нового появилось в мастерской?

Нововведением прошлогоднего интенсива стало участие в актерских тренингах экспертов-преподавателей Летней школы, которые на мастерской точно так же, как и педагоги, становятся учениками и равноправными участниками творческого процесса. Идея в том, чтобы показать, что любой человек способен раскрыть в себе талант вне зависимости от того, является ли он экспертом и преподавателем или приехал на Летнюю школу в качестве ученика. Точно так же в своей профессиональной деятельности я занимаюсь разрушением стены между зрителем и актерами, давая возможность быть не только наблюдателем, но и самому добровольно участвовать в постановке, быть частью происходящего на сцене.

Недавно к театральной мастерской присоединилась Мариам Нагайчук, психолог, хореограф и специалист по телесно-ориентированной терапии, которая помогает участникам курса проживать эмоции на сцене не только посредством мимики, голоса и речи, но и задействовав все возможности тела, передавая чувства через движение, тем самым еще больше раскрывая персонаж. Это магия, которая за три с половиной часа мастерской складывается в полноценный спектакль с профессионально поставленной хореографией.

- Что дает театр педагогу?

С выходом на сцену человек показывает готовность отказаться от своих привычных ролей, которые он играет каждый день. Театр раскрывает суть человека и позволяет увидеть всю палитру эмоций и чувств, которую он способен прожить и сыграть. Для педагога это возможность посмотреть на себя со стороны, узнать себя другого, нового, и через понимание себя начать лучше понимать детей.

- А если я никогда раньше не играл на сцене?

Важно, что на мастерской все делается исключительно добровольно, включение в процесс происходит естественно, никто не заставляет человека играть, если он сам этого не хочет. Но чаще всего настроение, которое рождается в процессе коллективного творчества, заряжает всех на то, чтобы попробовать себя в новой роли.

Я всегда поддерживаю любые начинания человека, и то, что он показывает – это заведомо хорошо. Мы всегда хвалим участников за проделанную работу, задаем наводящие вопросы, которые помогают человеку самостоятельно понять, что можно было бы улучшить. На мастерской я отталкиваюсь от личности человека, не навязываю свою точку зрения, он сам выбирает, какую эмоцию он проживет в следующий момент.

Я уже приготовил сценарий для спектакля Летней школы в этом году. Жду встречи с актерами-педагогами, даже если они еще не знают, что они - настоящие актеры. Будем совершать это открытие вместе.

______

Ребенок в движении. Учим ребенка сохранять контакт с телом

Мариам Нагайчук - хореограф, педагог и специалист по телесно-ориентированной терапии, работает с детьми и взрослыми, даря радость танца, движения и помогая лучше понять себя через телесные практики. Накануне Летней школы “Шаг” (9-13 августа), где Мариам будет вести авторскую мастерскую, мы поговорили о том, почему важно работать с телом, как развивать в ребенке способность к перевоплощениям, и как это умение может пригодиться ему во взрослой жизни.

Ребенок в движении. Важные аспекты, которые выделила Мариам:

1.Сохраняем контакт с внутренней природной частью.

Способность чувствовать свой организм, мышцы и скелет, умение наслаждаться тем, как мы можем двигаться в пространстве – это все дает нам наша внутренняя природная часть, связь с которой надо уметь поддерживать. Контакт с телом в широком понимании основан на природной части, присутствующей в каждом из нас, благодаря ей мы проявляемся творчески и вдохновляемся.

У детей сохраняется ТЕСНЫЙ КОНТАКТ с их природной частью, и они прекрасно этим пользуются. Но в этом контакте дети становятся неукротимыми и хаотичными, поэтому рефлекторно взрослые начинают их «приглаживать», адаптировать к среде и социуму. Важно, чтобы адаптация к взрослому миру не “убивала” природную часть в ребенке – она должна оставаться источником творческого начала, ресурса, к которому можно обращаться за креативом.

2.Хвалим и восхищаемся движениями ребенка

Многое зависит от среды, в которой находится ребенок, и как с ним коммуницируют взрослые. Дети достаточно непосредственны в своем телесном языке, они свободны в своих движениях и проявлениях, оттого за ними так хочется наблюдать. Но когда мы обращаемся к нарративным историям, пытаемся поставить танец и научить детей одинаковым движениям, иногда происходит непоправимое. Если в процесс обучения вкладывается много оценочных суждений, вся радость от свободного танца и движения может разрушиться. Оценка сильно ограничивает, удерживает и не дает проявиться живому в ребенке.

У ребенка нет разделения на «Я» и «Я ДЕЛАЮ». Если ребенка ругают за движение, он начинает думать, что у него плохое тело, соответственно, и он сам – плохой. Давать оценку нужно именно действиям ребенка, избегая оценки его самого: «Это не ты плохо станцевал – движение просто не получилось».

Педагог может стремиться к созданию поддерживающей среды и хвалить даже за самые мелкие достижения. Для того, чтобы ребенок смог раскрывать свои способности, его необходимо окружить поддержкой и похвалой. Наше восхищение детьми – это ресурс, благодаря которому они растут и двигаются вперед, поэтому так важно уметь замечать и искренне радоваться успехам ребенка.

3. Удерживаем баланс импровизации и заучивания.

Необходимо правильно выстраивать коммуникативную среду и балансировать: давать как упражнения, поддерживающие внутреннюю свободу ребенка, так и учебные, хореографические задачи. Решение задач нас развивает, но это развитие нужно построить так, чтобы оно не ограничивало полет фантазии. Также педагогу важно уметь доносить до детей ценность того, что мы делаем, зачем это нужно и почему здорово, если получится выполнить то или иное движение.

4. Помогаем сбросить напряжение через движение.

Педагогу важно чувствовать ребенка, понимать, когда ему нужен отдых или, наоборот, дополнительная активность, чтобы спустить статическое напряжение, которое накапливается от сидения за партой, и снова приступить к каким-то занятиям. Пока дети не подвигаются, бесполезно требовать от них сосредоточенности. Этого понимания можно достичь только через собственное ощущение тела. Важно уметь адаптировать расписание и распределять физическую активность в течение дня в зависимости от самочувствия группы, а не просто следовать предписанным стандартам.

5. Помогаем перевоплощаться.

Внутри каждого ребенка живет волшебный мир – его личная, внутренняя фантазийная реальность. Задача взрослых – дать детям возможность воплотить эти фантазии в жизнь, проявиться вовне, иначе вся магия внутри угасает, и с возрастом до неё становится все сложнее добраться.

С помощью зеркальных нейронов мы примеряем на себя разные образы. Во время телесных практик и танцев через повторение движений за тренером также происходит «ПРИМЕРКА» образов на себя. Чаще всего даже педагога по танцам мы выбираем, основываясь не столько на технике, сколько на том состоянии, которое он передает и транслирует.

В детстве необходимо научиться примерять на себя разные образы, в дальнейшем эта «примерка» поможет человеку с выбором увлечений и профессии. Если сначала ребенку важно иметь возможность стать на время настоящей бабочкой или принцессой со всеми атрибутами, то позже эта способность к перевоплощениям дает человеку понимание, образ какой профессии со своей спецификой подойдет ему лучше всего. Только после примерки образа на себя, начинается содержательное наполнение. Сначала девочка примеряет пачку и пуанты, пробует себя в роли балерины, а потом записывается в школу танцев.

6. Обращаемся к детским эмоциям.

Как еще педагог может помогать ребенку лучше чувствовать свое тело? Детям в дошкольном возрасте сложно отвечать на вопросы, связанные с чувствами, которые они испытывают, им не хватает словарного запаса, чтобы сформулировать и описать все то, что с ним происходит на телесном уровне. При этом дети довольно хорошо справляются с описанием настроений и эмоций. Например, можно спросить: «Какое настроение передает музыка?», и ребенок найдется, что ответить: веселая – грустная, зажигательная или печальная”.

- Мариам, зачем взрослым работать с телесностью? Почему телесные практики включены в программу Летней школы?

Работа с телом помогает нам лучше понимать себя и свои потребности, а через понимание себя мы можем понять и других. Знать наверняка, что испытывает другой человек, невозможно, но мы можем более тонко чувствовать его состояние, если будем больше прислушиваться, в первую очередь, к себе.

Осознанное тело позволяет проживать физические ощущения в полной мере и понимать их, не реагируя на происходящее из состояния аффекта. Чувства, которые мы испытываем, не всегда идеальны и «стерильны», но осознавание того, что с нами происходит в данный момент, помогает проживать жизненный опыт, трезво оценивая свои реакции и эмоции.

– Как телесные практики связаны с нашим эмоциональным состоянием?

Работа над собой может начинаться как с головы и переходить к телесным практикам, так и наоборот. Все, что делается на физическом уровне, можно легко переложить в психологическую плоскость и увидеть взаимосвязь между телом и внутренними переживаниями. Например, упражнения на импровизацию помогают научиться в меньшей степени зависеть от оценки окружающих. Практика аутентичного движения и более глубокое погружение в тело позволяет наладить связь со своими внутренними потребностям, услышать себя. Слышание себя дает понимание, что необходимо нам именно сейчас, – подвигаться или полежать, что съесть, а от чего отказаться.

В контакте с другим человеком мы учимся лучше ощущать свои и чужие границы, становимся более чуткими. Телесные практики помогают устанавливать безопасную дистанцию с окружающим миром не только мысленно, но и на уровне тела. В случае, если комфортное расстояние между людьми нарушается, появляется не только психологическая тревога, но и тело реагирует, становясь более жестким, закрываясь от внешнего мира «мышечным панцирем».

– Что ждет участников предстоящей Летней школы?

В программе Летней школы есть утренняя йога и дневная мастерская телесных практик - посещение по желанию, теми, кому интересно начать лучше понимать свое тело, перевоплощаться и искать внутреннюю гармонию. Я буду работать с педагогами на равных, не ставя их в позицию учеников, а себя – на место учителя. При этом мы обязательно будем связывать то, что мы делаем, с тем, как лучше работать с детьми. Через осознание своей взрослой позиции и качеств приходить к тому, что нужно дать детям сегодня, чтобы они выросли счастливыми и успешными. Жду встречи с новым потоком Летней школы!

Советы практика: создаем команду детского сада

Чтобы создать хороший детский сад, не обойтись без слаженного коллектива, который разделяет общие ценности развивается вместе. О том, как создать такой коллектив, мы поговорили с Вероникой Кузьминой, старшим воспитателем костромского детского сада № 56, магистром МГПУ, соавтором проекта «Варенье» и тренером программы «ПРОДЕТЕЙ», методологом проекта Рыбаков PlaySchool. А в конце интервью Вероника дала 5 важных советов управленцу по работе с коллективом.

* Детский сад № 56 выступил одной из площадок онлайн-стажировки «Шаг», на которой прозвучала замечательная фраза: «Наш детский сад – пространство ПРОлюдей». И это действительно так: в саду нет жесткого расписания обязательных занятий, а дети сами определяют, чем хотят заниматься, планируют, организуют свою деятельность, проводят исследования, действуют как инициативное детское сообщество. И не менее ценное сообщество этого сада - это команда педагогов.

-Что такое хороший детский сад, на ваш взгляд?

"Хороший детский сад – это пространство, в котором хорошо и детям, и родителям, и педагогам. Дело в том, что родители часто воспринимают детский сад как камеру хранения, в которую на время можно сдать детей. Педагоги, в свою очередь, зачастую занимают позицию супер-специалистов, которые всегда и все знают лучше и больше родителей. При таком раскладе, в ситуации, когда педагог решит обратиться к родителям за помощью и поддержкой, может с большой вероятностью получить отказ, потому что ответственность за принятие решение будет лежать только на детском саде. Важно стремиться к объединению усилий, к тому, чтобы дети, родители и педагоги были одной командой.

Еще одно отличие хорошего детского сада – ВОЗМОЖНОСТЬ КАЖДОГО что-то в нем ИЗМЕНИТЬ. Человеку в принципе важно иметь возможность что-то менять там, где он находится. Если педагоги действуют только по чужой программе, следуют тому, что за них придумали другие люди, они не будут чувствовать себя в полной мере причастными к происходящему и способными повлиять на результат.

Легко определить, считают ли родители, что они могут что-то поменять в саду: приходят ли они с конкретными предложениями, а не только претензиями и похвалой работе педагогов? Детям также важна возможность участвовать в изменениях, они по своей природе – «менятели»: узнают мир, прощупывая его, проверяя на прочность через то, как они могут на него влиять.

При этом детский сад перестает быть «хорошим», если в нем каждый делает, что хочет, не согласовывает свои планы с теми, кто рядом. Задача управленца – задать канву, прорисовать границы допустимого, за которые выходить нельзя, при этом внутри них можно инициировать изменения, предлагать, не соглашаться, сохраняя ответственность за свои решения и поведение. Но демократия – это не про вседозволенность.

-Как построить из коллектива команду? Как вы работаете с коллективом?

Мы не проводим специальных мероприятий по командообразованию, не работаем целенаправленно над сплоченностью коллектива. Более того, у нас нет практики совместного празднования Нового года или 8 марта, возможно, просто нет такой потребности. Но то, что мы делаем, так это работаем над развитием общих ценностей, а они, в свою очередь, формируют все остальное – корпоративную культуру, командный дух, взаимопонимание. Когда весь коллектив нацелен на одно и то же, каждый видит отдачу от того, что он делает, это способствует еще большему желанию развиваться и расти профессионально.

Если говорить про конкретные практики по выработке общих ценностей, то мы, например, читаем одни и те же книги. Знание, полученное из текста, создает иллюзию того, что педагог прочитав про что-то конкретное, уже владеет инструментом. Так бывает не всегда. Чтение позволяет сосредоточиться на чем-то одном, и этот фокус дает понимание личного дефицита. Нехватка мастерства в том или ином деле заставляет учиться друг у друга, обращаться за советом, искать ответы в других источниках.

У нас нет привычной книжной полки или шкафа, где собрана методическая литература – обычно на весь коллектив всего один экземпляр, который по очереди переходит из рук в руки. Начинается все с того, что один из педагогов после прочтения книги делится своими впечатлениями, идеями, которые удалось почерпнуть, практиками, которые собирается внедрять в свою работу. Старший воспитатель (а он прочитал книгу самым первым!) задает вопросы так, чтобы диалог выстраивался вокруг проблемных для коллектива тем. Далее разворачивается обсуждение, и всем становится интересно прочитать первоисточник, но так как книга всего одна, ее читают по очереди. Работа со смыслом прочитанного продолжается: мы создаем таблицу, куда каждый вносит сформулированные тезисы, которые поразили, и то, с чем педагог пока не может согласиться; а вот уже после идет обсуждение. Получается такая серьезная проработка прочитанного.

А еще мы каждый год проводим внутренний конкурс эссе среди педагогов. Эссе пишем по книгам, статьям, фильмам и даже мультфильмам. Например, сразу после внедрения ФГОС разбирали деятельностный метод на примере мультипликационного шедевра «Песочник». Конкурс проходит по всем правилам: есть определенные критерии оценки работ, собирается жюри, победитель получает денежный приз. Но педагоги обычно ждут не столько денег, сколько текстов своих коллег, чтобы узнать, как другие увидели проблему и раскрыли ее. Тему стараемся выбирать актуальную для коллектива, например, в этом году работы будут по проблеме взаимодействия с родителями, будем рассуждать, какую позицию в общении с родителями занимает педагог, и что он хочет в этом изменить.

-Педсоветы, наверное, проводите тоже необычно?

Несмотря на то, что я хорошо знакома методикой проведения педагогических советов, педсоветов в привычном понимании у нас нет. По своему опыту могу сказать, что всеми принятая форма работы с педагогами не получает продолжения в их ежедневной деятельности. Знание само по себе не гарантирует понимания и не становится умением.

Для того, чтобы годовая тема проросла в практике, необходима дискуссия, несогласие, высказывание противоположных точек зрения, поэтому иногда провокация, рождающая спор и побуждающая к высказыванию позиционных мнений – продуманный шаг со стороны управленца. Педагог должен иметь возможность выразить несогласие, проговорить сомнение или страх, пропустить новое знание через себя, прожить этот опыт, чтобы появилось глубинное понимание, что и зачем он будет применять в своей практике.

Созданию атмосферы, в которой педагог может делиться мнением, отстаивать свою позицию, способствует не только свобода высказываний, но и свобода движения, поэтому на наших рабочих встречах педагоги обычно не сидят за столом – кто-то лежит, кто-то ходит – идеи часто рождаются в движении. Педагоги очень ценят такой формат педсоветов, и постепенно эта свобода стала одной из наших ценностей.

-Что дает профессиональное сообщество педагогу?

Сообщество – это очень важно. И если рядом нет людей, близких по духу и ценностям, такое сообщество приходится создавать самим. Так родился проект «Варенье», в рамках которого педагоги приезжают к своим коллегам в другой детский сад и могут посмотреть на то, как они работают в реальных условиях. Это очень ресурсно и развивающе для обеих сторон, потому что наблюдатель, попадая в иное пространство, получает возможность посмотреть на себя самого через других, как через зеркало. Для этого же был создан проект “УДОД”.

-Как мотивировать команду профессионально развиваться?

Не хотеть участвовать в каких-то мероприятиях – нормально. Мы никого не заставляем и не принуждаем, у педагогов всегда есть возможность отказаться. Да и нельзя научить, можно создать условия, чтобы научился. Но дело в том, что никому не нравится оставаться «за бортом». Когда все, например, прочли книгу, могут обсудить ее содержание, то быть «не в теме» – это некомфортно. Всем хочется быть интересным, значимым, чтобы к тебе обращались за советом. Управленцу не стоит бояться, что без принуждения никто не будет вовлекаться в процесс. Развитие увлекает и затягивает. Все подтянутся, просто каждый - в своем темпе.

-Как Вы решаете конфликты в коллективе, если они случаются?

Конфликты – это путь к развитию, источник ресурса, возможность посмотреть на проблему с разных точек зрения, и поэтому важно стремиться к созданию безопасного пространства, в котором каждый может высказаться. Не стоит избегать конфликтных ситуаций, ведь замалчивание проблемы никак не решает ее, а только усиливает. Со временем невысказанная проблема цепляет на себя недовольства и увеличивается в размерах.

Если руководитель в рабочих моментах показывает, как можно решать конфликтные ситуации, которые возникают в процессе профессионального общения, то педагог сразу получает инструмент, как можно работать с конфликтами с детьми в группе. Также, как и родителям, при возникновении конфликта педагогам необходимо задавать вопрос: «Чем я могу помочь?», дать время на то, чтобы справиться с эмоциями и далее обсуждать возможные решения.

Хороший управленец создает такие условия, в которых у каждого есть возможность не согласиться с мнением руководителя, выдвинуть свое предложение и быть услышанным. Некоторые педагоги, так сложилось, всегда высказываются против, и их умение аргументировать свою точку зрения развивает критическое мышление.

Какие СОВЕТЫ Вы бы дали управленцу детского сада?

1. Работать с педагогами так же, как вы хотите, чтобы они работали с детьми.

Если руководитель видит свою функцию только в контроле и применении санкций, то не стоит ожидать от педагогов образования, ориентированного на интерес и способности каждого отдельного ребенка. Изменение формы взаимоотношений с педагогами обязательно повлечет за собой изменения в их работе и общении с детьми.

2. Давать возможность менять.

Педагогу важно чувствовать себя активным участником процесса, обсуждать возможные изменения, быть субъектом с правом голоса, иначе велика вероятность профессионального выгорания.

3. Помнить о том, что мы все разные.

Для того, чтобы все работало слаженно, необходимо помнить, что каждый идет своим путем и в своем темпе, и что один и тот же подход может не сработать для всех одинаково. Нужно учитывать особенности каждого - педагога, родителя, ребенка. И не подтягивать их под свое видение ситуации, а пересматривать формы работы с конкретными людьми.

4. Поддерживать в педагогах состояние дефицита.

Недостаток знания, понимания или инструментов рождает у человека интерес и желание двигаться вперед, постоянно открывать для себя что-то новое, расширять кругозор. Но дефицит не может появиться в ситуации полного незнания. Дефицит - это когда все, казалось бы есть, но.. чего-то чуть-чуть не хватает. Задача старшего воспитателя помочь педагогу понять, чего именно не хватает и (нет! не дать это!) создать условия для того, чтобы он мог это получить. Так же поступает педагог по отношению к дефициту ребенка: создает ситуацию, в которой возникает дефицит, помогает его осознать и сформулировать, создает условия для восполнения.

5. Обеспечивать материальную и эмоциональную безопасность.

Система материального вознаграждения должна обсуждаться вместе с педагогами, чтобы каждый знал, за что он получает стимулирующие выплаты и что может сделать, чтобы их получать, а за что может совершенно точно лишится премиальных. Не менее важна эмоциональная безопасность, когда педагог точно знает, что может поделиться неудачей с руководителем и не будет тут же за это оскорблен или наказан. Одно из наших неписанных правил – всегда рассказывать о случившемся заведующей и старшему воспитателю, быть открытым. Это бывает сложно, потому что неприятное всегда хочется скрыть. Но мы все делаем для того, чтобы признание проблемы было единственно выгодным во всех отношениях шагом, причем свою ошибку может признать и заведующий, и старший воспитатель".

Как живет самая высокогорная школа России?

Текст и фото (кроме фото 2 и 4) - Марина Лихошерстных

Мышление позволяет человеку жить в нормальном мире, а творчество – в интересном

Евгений Евгеньевич Крашенинников, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка МГПУ, к. психол. наук, поделился советами, как способствовать развитию мышления ребенка, как правильно строить развивающее общение, а также рассказал, что отличает мыслительный процесс от творческого.

– Что такое развитое мышление?

При всей сложности самого понятия, его определение крайне простое – способность решать задачи. Задачи при этом понимаются в самом широком смысле слова, от бытовых до самых незаурядных. Важно помнить, что задачи, которые человек с развитым мышлением должен уметь решать, отличаются в зависимости от возраста. Так, например, для годовалого ребенка – это способность взять в руку бутылочку, так как у малышей до двух лет интеллект направлен на выполнение сенсомоторных задач – соотношение зрения и слуха со своими движениями. Более того, и у взрослых 90% интеллектуальной деятельности связано не с речью, а с невербальным поведением.

В отношении дошкольников часто мышление и речь становятся синонимами, но умение строить предложения еще не значит умение мыслить. Обращать внимание нужно на то, как ребенок справляется со стоящими перед ним задачами в повседневной жизни и игре, как творчески подходит к их решению, как решает конфликты со сверстниками.

Творческая задача – это та, правильного ответ на которую неизвестен никому. Творчество – это особый тип мышления, оперирующий противоположностями, когда формальная логика не работает. Исследование показывают, что у дошкольника творческое и логическое мышление развиваются параллельно и могут быть не связаны.

– Как развивать мышление у ребенка? Как строить развивающий диалог?

Ключевой момент, о котором стоит помнить в первую очередь – мышление и творчество не развиваются с возрастом сами по себе, поэтому бесполезно ожидать, что ребенок вырастет и вдруг научится думать, творчески подходить к решению задач. Создание условий для развития мышления и творчества – это ответственность взрослых. Более того, задача усложняется постоянным противостоянием системе, которая стремится сделать всех одинаковыми, подогнать под свои стандарты.

Особенно важно уметь разговаривать с ребенком, и тут есть несколько принципов, о которых следует помнить:

• Ребенок должен доверять взрослому, который находится рядом с ним, и, если родитель или педагог что-то говорит, то это действительно важно. Доверие формируется в предсказуемом мире, когда от ребенка ожидают понятное поведение, поэтому родителям нужно не разбрасываться словами. Непоследовательность в действиях приводит к тому, что ребенок будет относиться к вашим требованиям как к сотрясению воздуха.
• Ни одна задача не стоит детских нервов и давления на ребенка. Надо уметь находить баланс: настаивать на своем, делать все возможное, если что-то не получается, при этом помнить, что задачу можно или отложить, или отказаться от нее.
• Лучше всего говорить с ребенком о том, что ему самому интересно. Не стоит начинать разговор на определенную тему, если такой вопрос не был задан. Более того, ребенку не обязательно отвечать сразу – вопрос может быть случайным. В случае, если есть сомнения по поводу необходимости информации ребенку в текущем возрасте, лучше вернуться к ней можно позже, если все-таки вопрос будет задан еще раз.
• Не надо бояться сложных вопросов, воспринимать их нужно как повод для размышления. Вы можете не знать ответа на вопрос, и это нормально. Ответ «я не знаю» нормален, но после запятой должно следовать «но я обязательно подумаю». Еще лучше, если предложить ребенку поразмышлять над вопросом вместе.
• В разговоре с ребенком не стоит бояться, что он нас не поймет. Нет ничего страшного в том, чтобы использовать новые термины или сложные предложения. Ребенок или удовлетворится тем, что сможет понять, или переспросит.

Советы, как развивать мышление и творчество в ребенке:

1. Делать из проблемной ситуации игровую задачу, которую ребенку самому было бы интересно решить. Создавать такие условия, в которых привычный способ не работает и необходимо найти оригинальный подход достижения результата. При этом важно учитывать возраст ребенка, не ставить слишком сложные цели.
2. Не решать за ребенка. Продуктом творчества можно назвать самостоятельно решенную задачу, а не выполненную по чужим указаниям. При этом взрослый, конечно, может направлять, помогать, но искусство подсказки – очень тонкое, и надо уметь подсказывать правильно, чтобы не помешать ребенку проявить себя.
3. Учиться у ребенка, искренне интересоваться тем, что он делает, и внимательно слушать его. Мы часто предполагаем, что ребенок не может рассказать нам ничего нового, но это не всегда так. Относитесь к тому, что говорит ребенок, серьезно, детские вопросы иногда наводят на интересные мысли.
4. Думать и творить вместе с ребенком. Настоящее творчество начинается тогда, когда взрослый так же, как и ребенок, не знает, как решить задачу, и вместе они оказываются в равных условиях, требующих воображения, смелости попробовать что-то новое. Игровая задача должна быть именно такой, когда нет правил, и мы сами придумываем, что и как будет выглядеть и работать, сами задаем условия игры.

– Евгений Евгеньевич, вы будете вести на Летней школе блок "Мышление и речь".  О чем он будет?

На Летней школе будем говорить о том, что мышление – это вполне конкретное понятие, которое можно развить с помощью конкретных действий. Я расскажу, чем мышление дошкольника отличается от мышления взрослого, и что не всегда то, что говорит ребенок, выражает то, что он имеет в виду. Не обойдется и без практической части: вместе с участниками Летней школы мы попытаемся спроектировать развивающие задачи.

Переоценка ценностей: действительно ли дошкольное образование столь важно

Детский сад как институт был создан с целью компенсировать то, что семья не могла дать ребенку в силу нехватки времени и ресурсов. С повышением общего уровня жизни и осознанности родителей закономерно встает вопрос, насколько актуально дошкольное образование сейчас, если семья способна самостоятельно обеспечить условия, необходимые для развития ребенка.

Поговорили с Ольгой Александровной Шиян, к.п.н., доцентом Дирекции образовательных программ и ведущим научным сотрудником Лаборатории развития ребенка МГПУ, о том, какую роль в развитии ребенка играет дошкольное образование, может ли общение во дворе заменить социализацию в детском саду. Мы постарались задать провокационные вопросы, как если бы были настроены против системы дошкольного образования, а Ольга Александровна, в свою очередь, привела аргументы, с которыми сложно не соглашаться.

Зачем нужен детский сад, если есть семья?

Ключевой задачей в период раннего развития ребенка является формирование базового доверия к миру – эмоциональный контакт с собой и окружающими, ощущение безопасности и уверенность в том, что все хорошо. Кажется: «Кто, если не мама, может лучше других научить своего ребенка доверять себе и миру?» В этом случае любая организация проигрывает: ни один детский сад не сравнится с семьей по уровню индивидуализации, ведь внимание педагога в группе всегда будет разделено между детьми. С другой стороны, чрезмерно оберегая ребенка, есть вероятность создать «слишком безопасную среду», в которой ребенок не сможет рисковать, пробовать и узнавать себя и свои возможности. Еще в 30-е годы прошлого века опасность гиперопеки заметил Януш Корчак: «Мы так боимся, что ребенка заберет у нас смерть, что забираем у него жизнь».

Когда Мария Монтессори в начале 20-го века начала создавать свою систему детского образования, оказалось, что идеи, которые были положены в основу, не так очевидны для интуитивного воспитания родителями и сами по себе в семье не появляются. Система Монтессори основана на организации детской среды, развивающей детскую самостоятельность, тренд на которую с годами только растет.

Утверждать, что любое дошкольное образование лучше семейного, – нельзя. Хорошая семья всегда лучше плохого детского сада. Однако результаты лонгитюдного исследования британской команды ученых EPPSE показывают, что качественное дошкольное образование положительно влияет на успешность ребенка вплоть до окончания школы. Также исследование PISA показывает, что факт посещения детского сада коррелирует с тем, как подростки в 15 лет решают сложные практические задачи. При этом эти результаты не связывают количество часов в детском саду с качеством дошкольного образования.

Не оставить ли ребенка в покое и дать ему наслаждаться детством без обучения?

Сейчас мы стараемся уходить от разделения образовательного процесса и воспитания. Задачу педагога я вижу в создании условий и формировании такой среды, в которой ребенок развивался бы естественным образом. Причем хорошие условия для детского развития – это не всегда комфортная, безопасная среда. Например, лужа – отличное место для того, чтобы испытать себя. Ребенок развивается через детские виды деятельности, которые считаются наиболее органичными для него, – это игра, экспериментирование. Говоря об игре, имеется в виду и сюжетная игра с ролями и перевоплощением, и игра в широком смысле слова – игровое отношение к жизни.

Может ли общение во дворе заменить детский сад?

Общение само по себе не всегда полезно и может даже быть источником нездоровых поведенческих моделей. Коммуникативные умения – это не столько про общение, сколько про регулярное решение задач по взаимодействию с другими людьми. Попадая в коллектив, ребенок вынужден постоянно принимать решения, как и что говорить, как реагировать на ту или иную ситуацию, как решать конфликтные ситуации. И тут задача педагога в том, чтобы регулировать коммуникативную среду, в которой существует группа, задавать нормы и правила, по которым дети будет взаимодействовать между собой, а в дальнейшем – с окружающими людьми.

Двор как социальное пространство в последние годы практически утратил свое значение, все больше преобладают однодетные семьи, поэтому то взаимодействие с окружающим миром, которое ребенок раньше получал естественным образом, встречается все реже.

А как родителям выбрать детский сад?

Ребенок проводит в детском саду большую часть дня, поэтому крайне важно подходить к выбору детсада ответственно, изучать программу, по которой он работает. Сейчас большинство конфликтов происходит, потому что родители начинают понимать, что не все, что воспитатели делают для ребенка, – это хорошо. Возникло такое явление, как «родительский чат», где часто бурлят эмоции и далеко не всегда справедливые. Это своего рода издержки растущей родительской осознанности, но означает лишь то, детский сад перестают воспринимать как камеру хранения для детей и начинают интересоваться происходящим.

Уважение к нормам, ценностям и личности другого человека подразумевает, что образование перестает быть «черным ящиком» для семьи, внутри которого воспитатели делают с ребенком все, что угодно. Родители все активнее включаются в образовательный процесс, и это вопрос про доверие, открытость, партнерство, соучастие.

Важно, чтобы в детском саду, во-первых, была доброжелательная атмосфера, чтобы взрослые слышали ребёнка - это можно увидеть даже по тому, как его встречают и провожают: называют ли по имени, улыбаются ли и т.д. А во-вторых, важно, насколько в саду поддерживаются именно дошкольные деятельности - игра, экспериментирование, насколько есть свободное время и материалы, чтобы могла возникнуть настоящая игра. Вообще важно, насколько детский сад поддерживает детские замыслы, или у ребенка есть возможность действовать только по образцу.

Напоследок: что для вас значит хороший детский сад?

Хороший детский сад – это сад, который расширяет детские возможности и не навязывает ребенку, каким он должен быть в своем возрасте. Во-первых, это чуткость, обращенность к ребенку, его миру и его потребностям, а во-вторых, готовность ответить на эти потребности предоставлением новых возможностей.

Интервью подготовила Анна Гроховска

Кинотерапия. Как с пользой смотреть фильмы с детьми?

Для многих просмотр фильмов является лучшим способом провести свободное время. Только представьте, какую роль играет киноискусство в нашей культуре и жизни в целом.

Меж тем, художественные фильмы могут стать не только развлечением, но и инструментом познания себя и других, и даже инструментом обучения. Ведь кино - целое пространство для изучения человека и действительности, которое помогает разобраться в психическом мире человека, разных характерах, эмоциях, мыслях и поступках. Особенно ценен этот опыт для детей и подростков, когда жизненного опыта взаимодействия еще недостаточно, и фильмы становятся источником примеров для подражания, помогают найти мотивацию и «подсмотреть» способы решения непростых ситуаций.

О воспитательном и образовательном значении кино начали говорить еще в 30-е годы прошлого века. Советскими психологами особенно широко исследовалась тема «кино и дети». А в конце XX века лондонский психотерапевт Берни Вудер ввел термин «кинотерапия». Сегодня кинотерапией называют разновидность арт-терапии и относят к методам «лечения искусством». Кинотерапия применяется, например, как один из методов групповой работы с детьми и их родителями по профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Кинотерапию начинают использовать школьные службы примирения.

Кинотерапия отличается от привычного нам просмотра фильма тем, что зритель переходит от пассивной формы восприятия к активной, которая заключается, главным образом, в осмыслении полученной информации: анализ личности и поведения героев, их отношений, причин и следствий их поступков, а также установления параллелей со своим личным опытом.

Процесс осмысления позволяет задавать вопросы и размышлять над ответами, опираясь на увиденное на экране и пережитое в жизни. Если научиться задавать грамотные вопросы, то практически любой, даже самый слабый и художественно невыразительный фильм сможет стать источником полезной информации. А уж киношедевры - тем более!

Например, после просмотра фильма можно обсудить с ребенком:

• Какие эмоции вызвал фильм? Что тебя рассмешило, расстроило, вызвало раздражение, испугало, оттолкнуло? - Наблюдал ли ты подобные ситуации и отношения в своей жизни?
• Каков стиль общения героев фильма? Как они решают свои проблемы?
• Как поступил бы ты в этой ситуации? Почему?
• Кто из героев тебе наиболее симпатичен и почему? Кому ты сочувствуешь и почему?
• На кого из героев ты похож или похож кто-то из твоих знакомых? На кого хотел бы походить?

С дошкольниками можно говорить так же о мультфильмах. Например, предложите родителям на выходных посмотреть что-то из заранее составленного вами списка, объясните, для чего это нужно, расскажите, в какой форме будет проходить обсуждение. И затем обсудите в группе.

Кино для просмотра в терапевтических целях можно выбирать в зависимости от психологической проблемы, которую хотели бы поднять в группе.  Вот, например, небольшая подборка фильмов, которые помогут в работе над детской самооценкой:

• Каратэ-пацан (2010)
• Матильда (1996)
• Простушка (2015)
• Заплати другому (2000)
• Бесконечная история (1984)

Приятного вам просмотра!

Детское чтение

О том, как поддержать интерес ребенка к чтению, а также о самых распространенных ошибках, которые совершают взрослые на этом пути, поговорили с Анной Якшиной, младшим научным сотрудником лаборатории развития ребенка МГПУ. Анна дала «вредные советы», поэтому будьте внимательны и никогда не следуйте им.

– Анна, расскажите, пожалуйста, зачем ребенку читать?

На этот вопрос каждый отвечает для себя сам, ведь чтение, прежде всего, – это культурная практика, а не просто умение складывать буквы в слова, а слова в предложения. Без освоения технической части не обойтись, но куда важнее смысловая сторона чтения.

Если ребенок не понимает, зачем он учится читать, бессмысленно его заставлять. В наших силах показать многообразие возможностей, которое дает умение читать, показать мир книг и предоставить ему право самому сделать выбор.

Разговор напрямую о том, зачем ребенку читать, – малоэффективен. Педагог может показать на своем примере, что читать – интересно, полезно и нужно, и сделать это можно только через свое отношение к практике чтения, через проживание опыта чтения вместе с ребенком. Ребенок должен видеть, как взрослый сам периодически обращается к книгам в течение дня для решений своих задач.

– Как еще взрослый может помочь ребенку полюбить читать?

Нельзя помочь или научить любить читать, можно показать, как интересен мир книг, как здорово сочинять и рассказывать истории. Взрослый в этой ситуации выступает посредником в передаче культуры чтения, и его задача – создать такую среду и условия, в которых ребенок смог бы самостоятельно отыскать смысл в чтении и в дальнейшем использовать чтение как культурное средство, а не как самоцель.

Чтение должно быть «вплетено» в деятельность ребенка. Так называемые уголки для чтения с книжными полками и портретами Пушкина, если к ним не обращаться в повседневной жизни, а только на занятиях «по знакомству с литературой» изолируют практику чтения от жизни ребенка.

Вся среда должна быть наполнена значимыми для ребенка текстами, к которым он мог бы обратится в любой момент. Это не только сказки и книжки с картинками, но и стихи, и познавательные книги на разные темы. Кроме того, это могут быть надписи, обращенные непосредственно к ребенку. Также можно организовать переписку между детьми из разных групп, ведь кому не было бы интересно прочесть письмо, адресованное лично тебе?

При совместном чтении с ребенком, стоит иметь в виду, что формально передать культуру и любовь к чтению невозможно, надо по-настоящему наслаждаться процессом самому. И взрослому нужно постараться отыскать этот смысл для себя в совместном чтении, искренне заинтересоваться книгой, по-новому взглянуть на сюжет и главных героев, быть вовлеченным в историю. Мне очень нравится, как сказала З.Н. Новлянская: «Чтение – это сотворчество понимающих».

Не стоит стремиться к тому, чтобы прочитать с ребенком как можно больше книжек. Детям нужно время на осмысление прочитанного, поэтому торопиться в этом вопросе точно не нужно. Кроме того, ребенку нравится перечитывать понравившиеся истории, возвращаться к ним не один раз.

Обсуждение книги – это возможность для взрослых лучше узнать ребенка, что для него важно, что его тронуло больше всего. Про книгу можно говорить, а можно молчать, давая время и пространство для того, чтобы прожить все чувства в полной мере. Вдохновившись прочитанным, можно играть, мастерить, перевоплощаться в героев или создавать новых персонажей, сочинять свои истории.

Подходя к вопросу выбора книг, взрослому важно воспринимать детей не как слабых, незнающих, пассивных, а как творческих, чувствующих, размышляющих, сопереживающих. Поэтому в первую очередь, важно поддержать возможность самостоятельного выбора книг детьми. Создать возможность этого выбора в детском саду можно через наблюдение за тем, что именно волнует и интересует детей и предоставление разных и интересных детям книг, также можно поговорить с детьми ,какие именно книги им нравятся, о чем хотелось бы почитать и т.д. Сделать так, чтобы дети стали соавторами своей библиотеки. Также важно подбирать качественную литературу, а не адаптированные, чрезмерно упрощенные тексты и иллюстрации, лишенные всякой художественности.

Вредные советы, чтобы ребенок полюбил читать, или руководство по тому, что делать точно не надо:

1. Используйте чтение в воспитательных целях, заставляйте ребенка читать, когда тот ведет себя слишком громко и никак не может успокоиться. Так, чтение теперь всегда будет ассоциироваться у ребенка с наказанием.
2. Обязательно устраивайте допрос после прочтения каждой книги по четкому алгоритму: что хотел сказать автор? насколько хорошо поступил главный герой? Допытывайтесь, чему учит книг, раскладывайте сюжет на черное и белое и никогда не используйте знакомство с художественным текстом как возможность диалога с ребенком.
3. Эксплуатируйте чтение для решения учебных задач! Например, как только в книге встретиться картинка, заставьте ребенка посчитать все предметы на ней, заодно и устный счет подтянете. Правда, тогда вы оторвете ребенка от совместного чтения, развития сюжета, сопереживания героям, но зато переключите внимание на то, что именно вам важно в данный момент.
4. Ни в коем случае не давайте ребенку выбирать, что ему читать, ведь взрослые намного лучше знают, что нужно читать в каждом возрасте. Смело навязывайте свое мнение, обесценивайте выбор ребенка.
5. Как только ребенок научился читать, заканчивайте любое совместное чтение. Главное – это то, что ребенок приобрел навык чтения, а не то общение, которое рождается в процессе, когда взрослый читает вслух и помогает ребенку лучше окунуться в историю, следовать за ней, разбираться в сложных чувствах героев, которые пока не понятны маленькому читателю.

По ссылке можно найти авторскую колонку Анны Якшиной с заметками о чтении: https://vogazeta.ru/articles/writers/222

Как вести себя в конфликте “родитель-педагог”

Конфликты могут возникать по самым разным причинам, они неизбежны, поэтому учиться управлять ими полезно каждому. Выстраивая взаимодействие с родителями и коллегами, не стоит бояться конфликтных ситуаций, ведь они могут стать источником новых знаний и лишний раз напомнить о важности сотрудничества и единстве целей всех участников образовательного процесса. Вместе с психологом и экспертом Центром “Шаг” Дарией Симбирцевой мы обсудили, как устроен конфликт изнутри и что мы можем сделать, чтобы его избежать. Тема партнерских отношений с родителями будет разбираться Дарией на Летней школе “Шаг” совсем скоро. А пока - вводная часть.

– Как возникают конфликты?

Одновременно в каждом из нас уживаются внутренний ребенок, взрослый и родитель. Это все разные части нас, между которыми мы постоянно балансируем. Мы можем обратиться к нашей детской части и играть с ребенком наравне, при этом не забывая про профессионального взрослого, которым педагог должен оставаться в любой ситуации. Перестраивать свое взаимодействие в зависимости от цели становится возможным, только если мы умеем отслеживать проявления разных частей нашего «я».

Конфликт возникает, когда наш внутренний ребенок заявляет о своих потребностях, а другой человек не хочет или не может их удовлетворить, потому что они противоречат его собственным интересам. Конфликт – это не всегда про открытое противостояние и эмоции, конфликт может приобретать разные формы, и напряженное молчание – это тоже про конфронтацию. Разрешить конфликт можно только из позиции ВЗРОСЛОГО, просто эмоционально пережить конфликтную ситуацию не получится, она не будет разрешена до конца, пока стороны не придут к какому-то заключению.

– Может ли конфликт приносить пользу?

Межличностные конфликты тесно сопряжены с конфликтами внутренними. Столкновение интересов и последующее развертывание конфликта может служить инструментом для проработки своих внутренних дефицитов. Через то, как мы реагируем на поведение и слова другого человека, можно увидеть свои больные точки, проанализировать, что именно нас задевает. Если базовые потребности человека удовлетворены, то он не категоричен и толерантен. Самопознание позволяет не только лучше понимать себя, свои слабые и сильные стороны, но и предполагать, что чувствует другой человек, и чем вызвано его поведение. В таком случае, конфликт между двумя взрослыми осознанными людьми сложно представить, обозначение личных границ происходит спокойно и остается на уровне разговора. При этом человека, который находится в ладу со своим внутренним миром, от незрелого отличает то, что он способен выбирать свою реакцию и отвечать обидчику, например, через юмор или не отвечать вовсе.

– Каков алгоритм здорового проживания конфликта?

Лучше всего все-таки попытаться предотвратить конфликт и перевести его в конструктивный разговор. Неуправляемые всплески эмоций возникают от чрезмерной импульсивности, из-за непроработанных эмоций и чувств.

1. В первую очередь, необходимо ОТСЛЕДИТЬ тот момент, когда наш внутренний ребенок вырвался из-под контроля. За проявление эмоций отвечает именно он, и наша задача вовремя «поймать его за руку» и перехватить пульт управления.
2. Следующим шагом надо попытаться трезво оценить ситуацию, ОСОЗНАТЬ происходящее. Это не всегда просто давать оценку своим и чужим действиям, находясь внутри конфликта, но постоянное отслеживание своих чувств и эмоций поможет со временем прийти к тому, чтобы понимать, когда были задеты какие-то наши внутренние травмы, а когда нами действительно пытались манипулировать – унизить, задеть, обидеть словами или поступками.
3. Далее я советую взять ПАУЗУ на осознание переживаемых эмоций в данный момент, сформулировать свою позицию и продолжить ДИАЛОГ, стараясь свести его к конструктиву.

– Как вести себя в конфликте “родитель-педагог”?

Конфликт между родителем и педагогом может возникнуть, если родителя что-то не устраивает по отношении к его ребенку, но сформулировать претензию в корректной форме и предъявить ее прямо он не может. Тогда либо возникает пассивная агрессия, которая со временем может перерасти в напряженные взаимоотношения, либо родитель идет сразу к руководителю или открыто конфликтует, что тоже не очень хорошо.

При возникновении конфликтной ситуации в первую очередь необходимо постараться понять, в какой позиции сейчас находится родитель. Чаще всего недовольство проявляет его внутренний ребенок, базовая потребность которого не была удовлетворена. В таком случае профессиональный педагог должен распознать этот дефицит, из позиции «родителя» восполнить его и перейти к взаимодействию двух равных, взрослых людей. Этому можно научиться.

Напряжение может возникнуть и по отношению к родителям, если педагог внутренне не согласен с тем, как обращаются с ребенком в семье. Но в этом случае я всегда напоминаю, что семья – первична, и только родители могут принимать решения о том, как воспитывать своего ребенка. При этом в руках педагога возможность быть для ребенка примером другого опыта: здорового, ресурсного взрослого, к которому он сможет мысленно возвращаться, когда вырастет, и брать пример.

Случается, что педагог вступает в конфликт с ребенком, сам того не замечая. Ребенок может раздражать, обижать своим поведением, иногда как будто даже намеренно. При этом профессиональный педагог должен всегда помнить, что у ребенка еще не сформирована взрослая позиция, и зачинщиком конфликта он не может выступать в принципе. Ребенок может только заявлять о своих потребностях, показывать, что его не устраивает. Педагог с достаточным уровнем осознанности найдет способ, как удовлетворить эту потребность, при этом не воспринимая поведение ребенка на свой счет. Если поведение ребенка вас задевает, то самое время обратить внимание на свое внутреннее состояние и задаться вопросами, которые еще предстоит проработать.

– Что ждет участников Летней школы в вашем блоке “Партнерское взаимодействие с родителями”?

На Летней школе мы будем говорить о позициях, которые занимают участники конфликта в разных ситуациях, как важно не давать своему внутреннему ребенку управлять своими эмоциями и вовремя переходить в позицию взрослого. Будем учиться строить конструктивные отношения с родителями и разрешать разнообразные конфликтные ситуации. Это и интересно, и полезно любому взрослому.

Подробности программы Летней школы

Детская одаренность: дар или испытание

• Исследовательская активность,
• Креативность,
• Самостоятельность.

Книга от экспертов "Шага"

Спешим сообщить радостную новость: вышла книга «Большие и маленькие события для больших и маленьких людей», авторами которой стали Наталья Шадрина и Анастасия Кислицина. Это методическое пособие, которое поможет воспитателя организовать образовательные события для детей дошкольного возраста.

Пособие отвечает на часто задаваемые вопросы:

• Как организовать образовательное событие?
• Где взять идеи для создания события?
• Как сделать событие действительно событием для ребенка и взрослого?

Первый раздел книги посвящен особенностям планирования образовательной деятельности в детском саду на основе образовательных событий. Во втором разделе подробно описаны сценарии образовательных событий на 3 года: первый год посвящен изучению пространства, второй год – теме «Время», на третий год дети знакомятся с темой «Культура». Буквально по неделям воспитатель может понять, как выстраивается логика события и чему ребенок учится в ходе события.

Конечно, стоит помнить, что образовательное событие должно быть гибким, а его наполнение подстраивается под интересы детей. Поэтому сценарий событий в методичке не задает жестких рамок и не прописывает диалоги, как это иногда бывает в литературе для педагогов, а скорее предлагает вопросы и темы для изучения, а также общую логику развития события и образовательные задачи, которые должен удерживать педагог. Методическое пособие содержит примеры динамичного планирования, описание возможных продуктов и проектов групп, рекомендации по построению диалога с ребенком, рефлексии.

Книга адресована педагогам детских садов и может быть использована при реализации образовательной программы дошкольного образования, а также родителями для подготовки детских образовательных событий. Материал будет особенно полезен воспитателям-практикам для организации работы в разновозрастных группах (дети от 4 до 7 лет).

Приобрести книгу с доставкой можно в Интернет-магазине Лабиринт, а также на сайте издательства “Русское слово”:

https://russkoe-slovo.ru/catalog/647/250130/

https://www.labirint.ru/books/829003/

Детский сад школы Тубельского: немного магии и капелька чудес

Тубельцы в онлайн стажировке «Шаг» - и снова магия)

Второй раз мы пришли в гости к педагогам детского сада Школы самоопределения им. А.Н.Тубельского – в онлайне, в формате онлайн-стажировки. И снова были покорены душевностью, уютом и теплотой этого уникального детского сада. Мы слушали истории про традиции, про ребенка, про повседневную жизнь сада. В эфир, как в телестудии, каждые полчаса парами выходили новые воспитатели, мастера, и каждый рассказывал о своем кусочке дня или традициях своей группы.

Волшебство этого сада соткано из традиций, которых здесь за 30 лет накопилось множество. У каждой группы свое лицо, свой стиль и набор традиций, потому что в них разные воспитатели и разные дети. В детсаду Тубельского работает 6 разновозрастных групп и 2 ровеснические, предшкольные группы. В каждой от 25 до 29 детей и 2 воспитателя. Нам показали множество видео из повседневной жизни групп.

О традициях сада подробно рассказали педагоги. Например, традиция записи детских сказок: приходя утром, первым делом дети рисуют и придумывают свою сказку. «В рисунках и сказке дети отдают все то, с чем пришли, какие эмоции принесли – радостные или грустные, волнения или страхи». Один из детей выбирается сказочником, у него есть особенные привилегии и права в этот день. Конечно, все дети хотят быть сказочником) Авторские сказки читают перед сном или вечером при свечах. Еще одна традиция – утренний круг, который действует на сплочение, объединение группы на предстоящий день. Этот час дети играют в игры, выполняют задания, работают в команде.

В саду есть мастерские, где разворачиваются опыты и эксперименты, в том числе творческие. «В мастерской мы проводим занятия, направленные на постижение какого-то опыта. Мы даем набор необходимых предметов и стараемся, чтобы взаимодействие детей с ними превратилось в эксперимент, чтобы развивалась фантазия исследователя.

Мастерская - это концентрат всего, запуск экспериментирования. Дети, позанимавшись здесь, идут в свои группы и несут с собой вопросы, идеи. И уже в группах разворачивается свободная экспериментальная деятельность: опыты с весом, скоростью, сыпучестью, тесты на равновесие, устойчивость и т.д.»

Стажеры опробовали себя в физических опытах, а художник дядя Слава (так его называют и дети) провел для стажеров мастер-класс ИЗО. «Как у вас легко все получается, - удивлялись стажеры. «А я стараюсь рисовать так, чтобы вдохновлять детей, чтобы им и казалось все легко и просто», - улыбается дядя Слава. У наших стажеров тоже прекрасно получается и рисовать, и проводить опыты.

«Вообще, не бывает «не получилось», даже есть опыт вроде не удался. Это был процесс, исследование. Мы ведь не даем задание сделать что-то конкретное. Важно, чтобы ребенок погрузился в процесс, увидел, что происходит, удерживал, чего он хотел добиться и каким способом шел к задуманному. Важен опыт экспериментирования, а не результат!», - объясняют мастера Ольга Чарушина и Елена Шувалова.

Педагоги познакомили нас с пространствами сада: уголками, где можно играть с водой, проводить физические опыты, играть в тихие игры, отдыхать, показали целые спорткомплексы над кроватями в спальне, спортзал и столярную мастерскую. В саду действует принцип «громких и тихих зон», который помогает зонировать пространство. Вместе со стажерами обсудили, что должен делать воспитатель, чтобы каждый уголок группы был интересен ребенку: «Если ценность висеть вниз головой и рисовать карандашами немного разная, как педагогу сделать так, чтобы каждый уголок группы работал?» Поделились своими придумками и решениями.

В саду почти нет готовых покупных игрушек, зато можно найти много натуральных материалов для творчества – орехов и желудей, деревяшек и палочек, камушек и кубиков, плетеных корзин, - «всё, что приятно, красиво, эстетично - для нас», - поясняют тубельцы. «То, что мы используем в опытах, кто-то вообще назовет расходным материалов, а то и мусором. Но для нас это поле для бескрайней фантазии. Пока дети играют, мы не требуем уборки. Если ставить на место каждый взятый предмет, то игра не развивается. Есть специальное время для уборки под музыку, когда в процесс включается вся группа, а время игры – время фантазии».

Уличное пространство сада объединено для всех групп: все дети сада гуляют вместе, а взрослые распределяются по территории и сообща присматривают за детьми. Есть и «минутки проверки», когда группа сбегается на песенку и считалочку, чтобы воспитатель увидел каждого. К тому же, дети сообщают воспитателю, в какую зону площадки они собираются идти.

Это так просто, что даже необычно) «Идея нашего сада в семейственности, в возрождении дворового воспитания детей, обмена опытом в разновозрастных группах, - комментируют педагоги. - И на улице происходит естественное перемешивание всего детского сада, когда все группы имеют возможность общаться со всеми детьми сада и всеми взрослыми. Так интереснее детям, ведь на всей территории разные постройки, посадки, и они выбирают новое место для игр, это и простор для двигательной активности».

В саду Школы им. А.Н. Тубельского родилась и развивается концепция «физкультура по-другому», которую разработал С.В.Реутский. Это особый подход к развитию телесности ребенка, основанный на самостоятельности, интересе и развитии физических возможностей. Спортивные комплексы в группе и на территории – это пространства, принадлежащие детям, в которых они могут «жить», придумывать сюжетные игры. В течение дня предусмотрено много свободного движения, а сама физкультура совсем не похожа на типичное «…три, четыре, закончили».

Традиционно часть гостей была удивлена высотой и сложностью спортивного комплекса в спортзале и настоящими инструментами в столярной мастерской. «Насколько это безопасно?»- к этому вопросу тубельцы привыкли, улыбаются. Ответ дают такой: «У воспитателя задействованы 2 глаза, 2 уха и 2 руки чтобы слышать, видеть, чувствовать и помогать детям. Есть и помощник воспитателя. Старшие дети помогают младшим в освоении спорткомплекса, а главное – есть неукоснительно соблюдаемые правила, за которыми следят и воспитатели, и сами дети».

С правилами у тубельцев особые отношения. Весь мир традиций сада состоит из больших и малых правил, которые подаются как игра. Есть условные сигналы, секретный шифр, кодовые песенки и припевочки, которые призывают к сбору группы или переходу к новой части расписания, есть правила-рисунки или предметы-коды. Дети легко запоминают эти правила и секретики, делятся ими с новенькими, включаются в игру. «Наша идея - придумать интересную жизнь в саду, правила ее сопровождают».

Правила вводятся воспитателем, а держатся группой. «Правила появляются тогда, когда они нужны, рождаются из ситуаций жизни, поэтому понятны детям. Оне не железобетонны – могут меняться. Мы обсуждаем проблемные ситуации и вводим правила группой, либо задаем их «сверху», но объясняем, утверждаем группой, разбираем на Утреннем круге. Дети сами следят за выполнением правил, потому что чувствуют свою ответственность. Этому способствует разновозрастность группы, когда старшие помогают младшим и «держат уклад жизни сада».

«Я ввожу правило, и далее оно держится само, как традиция. Когда общее пространство за счет правил держится само, и дети его держат сами, у воспитателя высвобождается энергия на что-то другое: появляется время наблюдать, вести индивидуальную работу. Мы вообще стараемся, чтобы в саду звучало меньше голоса взрослого и больше голоса ребенка. Наша идея – довериться, передать ребенку ответственность за свое тело, отношения, свою жизнь, конечно, с нашей поддержкой, с нашим ресурсом».

«Для нас важна ритмичность: воспитатель собирает детей, устанавливает контакт, фиксирует момент деятельности, правило или ритуал, традицию, а потом отпускает, и дети достаточно свободны. Так ритмично, легко течет наш день. У нас много свободы, но и много разделенной ответственности», - объясняет Татьяна Этингоф.

Нам, команде центра Шаг, кажется, что эта история с самостоятельным поддержанием правил – путь всех инновационных садов и вообще, так и будет в любом саду будущего лет через N. Речь снова о субъектности ребенка. Когда мы перестаем воспринимать его объектом контроля и передаем «пульт самоуправления» детскому сообществу, оно – о чудо – саморегулируется, чувствуя свою ответственность и интерес. Этот секрет раскрыли и используют многие сады, которые входят в число лучших практик дошкольного образования. Понятно, что внешний контроль выстроить легче, чем «вырастить» внутренний, и в этом и талант и капелька волшебства истинных педагогов.

«Наш мир традиций сложился сам собой, естественно. Нам легко дышать в нем, ведь это многолетняя история», - сказали нам тубельцы на прошлой стажировке, и мы снова смогли прочувствовать это сейчас. В этом уютном, согревающем мире чудес, традиций и доверия легко дышать всем. Спасибо, детсад Тубельского, за восхитительный день вместе с вами!

Как насилие меняет мозг

Важную тему о детских травмах, связанную с физическим насилием, поднимает в своей статье наш эксперт - Анастасия Кислицина:

"1 июня был День защиты детей. Мы с коллегами ежегодно в этот день выступаем в Университете детства и обсуждаем проблемные вопросы воспитания детей. В этом году обсуждали эмоциональное насилие над ребёнком, как оно на него влияет, и что делать, чтоб такое влияние минимизировать.

Тема важная, но во время и после выступления мне не давала покоя проблема насилия физического (в том числе сексуального), которое коренным образом меняет всю последующую жизнь ребёнка, но обсуждается в публичном пространстве, как ни странно, значительно реже, чем насилие эмоциональное.

Однако, по статистике ВОЗ (аналогичной такой Российской статистики, к сожалению, нет), каждая 5 девочка и каждый 10 мальчик подвергаются сексуальному насилию в детском возрасте. Хочется поговорить сегодня о детских травмах, связанных с телом, травмах физического насилия, и как они влияют на дальнейшую жизнь человека.

Некоторое время назад я обучалась на курсе по нейробиологии травмы Екатерины Винник. Поделюсь данными из мира нейробиологии, которые мне удалось выцепить и структурировать.

Начнём с того, что с точки зрения нейробиологии, профилактика домашнего насилия – это профилактика изменений мозга. Уже изучено, что насилие в детстве затрагивает большое количество разных структур мозга. Под травмой физического насилия мы будем понимать вред нанесённый психическому здоровью человека в результате ситуации смертельной угрозы, физических травм или сексуального насилия.

Травма в детстве приводит к повышению риска депрессии, риска возникновения посттравматического стрессового расстройства (ПТСР), тревоги, расстройств пищевого поведения, зависимостей, снижению самооценки, к психосоматике разного рода и общему неблагополучию. Приводит к нарушениям сна, расстройствам социального поведения, повышает риск самоубийства, может снижать продолжительность жизни.

Поэтому так важно говорить про предотвращение травмы в детстве в сравнении с преодолением последствий. Предотвратить легче, чем вылечить.

Как же насилие меняет мозг?

Изменения в мозге происходят на нескольких уровнях. И учёные наблюдают их на разном уровне детализации: молекулярном, клеточном, уровне нейронных сетей мозга, уровне функциональных сетей мозга и на уровне поведения. Нейрохимия, структуры мозга и функции мозга очень тесно связаны и переплетены между собой.

Иллюстративнее всего последствия травмы физического насилия можно рассмотреть на уровне функциональных сетей с небольшими экскурсами на другие уровни. На данный момент выделено пять основных функциональных сетей мозга, «страдающих» от травматического опыта. И изменения в каждой из них очень существенно влияют на дальнейшее качество жизни человека. Это сеть подкрепления, аффективная сеть, сеть когнитивного контроля, сеть оперативного покоя и сеть спонтанного внимания.

• Сеть подкрепления

В целом, сеть связана со способностью получать удовольствие, предвосхищать удовольствие и учиться получать удовольствие. Если очень упрощённо, то основные действующие игроки сети подкрепления – уздечка эпиталамуса и полосатое тело.

У людей с депрессией и ПТСР обнаружены функциональные и структурные изменения уздечки эпиталамуса – так называемого «центра обломов в мозгу». Её нейроны активируются, когда происходят неприятные события или ожидание неприятных событий.

Так же исследования показывают у травматиков снижение активности полосатого тела, что создаёт эффект «недовосприятия хорошего».

То есть страдают подсистемы сети подкрепления, имеющие отношение непосредственно к ощущению приятного – ощущению «нравится». На нейрональном уровне - опиоидные нейроны, которые вовлечены в процесс восприятия приятного, работают с нарушениями или не в полную силу.

В тяжёлом депрессивном состоянии это может вылиться в ангедонию – неспособность ощущать приятное, желать получить что-то приятное, запоминать ощущения от приятного и формировать намерение получить удовольствие. То есть может вылиться в восприятие мира, как «безвкусного» и серого. Переживали когда-нибудь подобные эпизоды?

Keren и коллегами в 2018 году было проведено большое мета-исследование по результатам 38 исследований. И они заключили, что у пациентов с депрессией снижена активация полосатого тела и снижен выброс дофамина на выигрыш. А у подростков с депрессией активация снижена ещё больше, чем у взрослых. Ещё было установлено, что чем сильнее у человека проявляется ангедония, тем меньше объём в его мозгу полосатого тела. То есть, буквально, может снижать активность или даже уменьшаться часть мозга, отвечающая за ощущение приятного, ожидание приятного и обучение получению приятного.

И одновременно с этим, больше, чем у здоровых людей, активируются нейроны «центра обломов в мозгу», нацеленные на неприятные события и ожидание неприятных событий.

А потом мы удивляемся, почему не получается просто наслаждаться жизнью, ощущениями, не парясь и не ожидая подвоха?

• Аффективная сеть

«Аффективная» сеть конкурирует с «когнитивной» сетью. Излишняя активация участков аффективной сети связана с возникновением депрессивных состояний и «злокачественной грусти». При грусти конкуренция сетей становится ещё сильнее. Опять же, очень упрощённо, основные действующие игроки аффективной сети – это подколенная поясная кора и миндалина. Их активность у травматиков, особенно в периоды депрессии, повышена. Когда активируется подколенная поясная кора, другие области мозга, ответственные за мышление, планирование и движение - деактивируются.

Подколенная поясная кора - одна из древнейших частей мозга и она связана с очень многими другими важными процессами в организме. Например, она влияет на таламус, принимающий участие в ощущениях страха и боли, на околоводопроводное серое вещество, участвующее в том числе в защитных реакциях, включая замирание, есть связи с миндалиной – центром телесных реакций на страх, которая влияет на множество когнитивных процессов и может вызывать ошибки предсказания, также влияет на гипоталамус, связанный с регуляцией аппетита и сексуального поведения.

Второй игрок - миндалина – это ведущей центр, участвующий в защитных реакциях. Её активность коррелирует с субъективным ощущением страха. При депрессии эта активность, особенно на эмоциональные стимулы, имеющие личностное значение, сильно повышена.

А её связь с дорсолатеральной корой, участвующей в том числе во внимании и когнитивных процессах, наоборот, снижена.

То есть, активны центры защитных реакций, замирания, страха и боли и, наоборот, снижены когнитивные процессы и движение.

Теперь понятно, почему даже при «шевелении» травмы часто хочется лежать не двигаясь, тупить в какие-нибудь сериалы или бессмысленно скролить экран смартфона и, при этом, чрезмерно есть, или, наоборот, не есть вовсе.

Ещё Dunlop и коллегами в 2017 году проводилось любопытное исследование, в результате которого выяснилось, что чем выше сила функциональных связей у подколенной поясной коры, тем больше у человека процесс изменений в терапии за одно и тоже время.

А у антидепрессантов был получен ровно обратный результат - чем выше сила функциональных связей подколенной поясной коры, тем эффект антидепрессантов меньше.

И в целом, чем у человека больше размер подколенной поясной коры, тем лучше человек реагирует на терапию (в эксперименте испытуемые проходили 12 недель КБТ).

Нейробиологи пока не знают почему это так. И от чего зависят размеры и количество функциональных связей этой древнейшей части мозга у каждого конкретного человека. Однако, индивидуальные особенности подколенной поясной коры уже позволяют предсказать эффективность психотерапии. И, например, низкую эффективность антидепрессантов для кого-то.

• Сеть когнитивного контроля

Управляет действиями и мыслями, связанными с целями индивидуума.

Связана с мышлением, в том числе способностью выявить конфликтующие мысли, планированием и прогнозированием, принятием решений, изменением реакций в зависимости от контекста, избирательном внимании к нужным стимулам, а также с социальным взаимодействием: оценкой намерений, знаний, точек зрения других людей, моральным выбором.

Её активность повышается при выполнении конкретных заданий и при осознанном, целенаправленном изменении эмоций.

Основные игроки сети когнитивного контроля – дорсолатеральная префронтальная кора, дорсальная часть передней поясной коры и теменная кора.

Когнитивная сеть при ПТСР и в депрессивном состоянии меньше влияет на другие зоны мозга. Функциональные связи нарушаются. Следовательно, эмоциональная регуляция, избирательное внимание, прогнозирование, социальные навыки не включаются или включаются сложнее, реже.

Сеть когнитивного контроля помогает активировать когнитивная переоценка – возможность пересмотреть ситуацию, посмотреть на неё с другой стороны, отделить себя от события, выявить противоречивые идеи, мысли и т.д.

То есть, чем тяжелее эмоциональное состояние, тем меньше возможность быть критичным и управлять своими действиями и мыслями.

Неудивительно, что травматиков часто «несёт» и очень сложно в эти моменты «оттормозиться» и понять, что с тобой происходит и зачем тебе это нужно.

Интересный факт: установлено, что чем больше размер миндалины, тем лучше человеку удаётся когнитивная переоценка.

Также объём миндалины положительно коррелирует с количеством социальных контактов у человека, а также со сложностью его социальной сети (количества различных групп, к которым принадлежит человек).

Предположу, что властные мамы, которые держат детей при себе и не отпускают их общаться с друзьями где-то это чувствуют))

• Сеть оперативного покоя (или сеть пассивной работы мозга)

Ещё одна важнейшая сеть мозга.

В норме она активна, когда человек лежит и просто ничего не делает. И деактивируется при решении логических задач, выполнении заданий на рабочую память и т.д.

Эта система участвует в механизмах поддержания знаний о себе. Связана с автобиографической памятью и описанием фактов о себе и своём характере. Участвует в осознанности своего эмоционального состояния. В самооценке.

Участвует в превращении информации о контексте, текущих событиях и прошлом опыте в предсказание о том, какие ответы приведут к наилучшему результату. Эти ответы включают действия, эмоциональные и вегетативные составляющие.

Интересно, что на долю этой сети приходится значительная часть (около 40%) метаболизма мозга. И именно она поглощает самое большое количество глюкозы (пока до конца не изучено почему). Вот столько задач мозг решает «в покое».

Основные действующие игроки этой сети – медиальная префронтальная кора, предклинье, задняя поясная кора, угловая извилина.

Установлено, что эта сеть тоже изменяет свою работу у людей в депрессивном состоянии и с ПТСР.

В случаях, когда она должна подавлять свою работу (при выполнении когнитивных заданий) – она остаётся чрезмерно активной. А в случаях, когда, наоборот, должна быть активной (в покое) – активность некоторых её узлов сильно снижена.

В исследовании Bartova и коллег (2015 год) установлено, что даже у пациентов в ремиссии депрессии в сравнении со здоровыми людьми, при решении заданий на рабочую память, зоны сети оперативного покоя не снижали свою активность.

Это дало учёным сделать вывод о том, что у них недостаточно подавляются участки коры, относящиеся к системе оперативного покоя.

И это коррелирует с наличием руминаций у этих людей. Руминации - это процесс повторяющегося и пассивного обдумывания своих негативных чувств, поступков, причин и последствий. Содержание руминации чаще всего негативное.

Это та самая мозговая жвачка про себя, которая задействует систему оперативного покоя и даже при решении когнитивных задач не снижает своей активности.

Любопытно, что у участников, у которых первый депрессивный эпизод случился после 19 лет, только небольшое количество этих зон было активно. Тогда как у пациентов, у которых депрессивные эпизоды случались и раньше – эти зоны оказались намного больше. Активная область больше и различия с контрольной группой ещё достовернее.

Учёные пришли к предположительному выводу, что чем раньше у человека начинаются эпизоды депрессии – тем сильнее изменения в сети оперативного покоя и тем тяжелее может проходить их восстановление.

В покое же у травматиков, наоборот, снижается активность некоторых узлов сети оперативного покоя.

Аномалии этой системы связаны с повышенной настороженностью и сложностью сосредоточения на ощущениях тела.

Внимание чаще находится либо «вовне» и бдит, либо обращено на внутренние переживания, в том числе связанные с травмой.

То есть, сеть оперативного покоя снижает свою работу в покое, и травматику тяжело находиться в настоящем моменте и ощущать тело, он всегда либо «внутри», либо «снаружи». И, наоборот, сеть не подавляет свою работу и остаётся активной там, где должны быть задействованы другие сети.

Теперь понятно, почему так сложно бывает сосредоточиться на какой-нибудь когнитивной задаче и почему «быть здесь и сейчас» травматиком часто воспринимается как абстракция, которую сложно воплотить в жизнь.

• Сеть спонтанного внимания

Одна из важных сетей, которая, наряду с сетью оперативного покоя, сильно вовлечена в патогенез ПТСР.

Эта сеть участвует в обнаружении или подавлении ориентации внимания на то, что находится вне фокуса внимания.

В мозге есть системы целенаправленного внимания. А сеть спонтанного внимания направлена именно на то, что находится вне фокуса внимания.

Это сеть интересна для понимания ПТСР, так как она мониторит окружающую среду и участвует в принятии решения о «приближении» или «избегании», а также переключении внимания.

Если активность сети оперативного покоя у травматика понижена, то активность сети спонтанного внимания, наоборот, повышена.

Основные игроки этой сети – миндалина, инсула, дорсальная поясная кора, вентромедиальная префронтальная кора и предклинье.

Активность миндалины (центр телесных реакций на страх) повышена у людей, переживших травму по сравнению со свидетелями похожих событий и теми, кто с похожими событиями не сталкивался.

Усиление реактивности миндалины ведёт к хронически усиленному распознаванию опасности, что, в свою очередь, приводит к настороженности, возбудимости, генерализации страха. Усиление реактивности миндалины коррелирует с тяжестью ПТСР и с уровнем тревоги.

В лабораторных исследованиях было показано, что даже не связанные с травмой стимулы вызывают у людей, переживших травму, больше условно-рефлекторного страха (они сильнее реагируют на такие события и больше их запоминают).

Миндалина активируется в том числе в ответ на незаметные стимулы, которые не вызывают осознанного страха, но вызывают увеличение ЧСС и кожно-гальванической реакции.

Активность миндалины у людей, переживших травму, видна всегда: и когда они просто лежат и ничего не делают, и когда делают в сканере задания, и когда вспоминают свою собственную травму.

А вот активность вентромедиальной префронтальной коры, которая участвует в регуляции страха, у людей с ПТРС, наоборот, понижена.

Это говорит о том, что у них снижен контроль над реакциями страха и об уменьшении возможности переработать травматические воспоминания и сделать их более безопасными.

Вентромедиальная префронтальная кора отвечает за регуляцию страха и тревоги и за «забывание» страха. Нарушения можно связывать со сложностями подавления страха и трудностью с «забыванием» старых страхов, то есть с переработкой и ощущением безопасности в моментах, напоминающих травматические, но никак с ними не связанные.

Поражает, что у пациентов с ПТСР не только снижена активность, но и меньше размеры этой области. Изменение это очень сильное, его видно во многих обзорах.

Когда мы видим, что клиент проваливается в травму - в этот момент у него снижается именно активность вентромедиальной префронтальной коры.

Исследования показали, что есть и генетическая предрасположенность к снижению активности этой коры и, конечно, травма усугубляет это.

То есть, у пережившего травму человека, постоянно активна миндалина – центр телесной реакции на страх и снижена активность вентромедиальной префронтальной коры, обеспечивающей контроль над страхом. Одновременно он сталкивается с хронически усиленным распознаванием страха и трудностью с «забыванием» старых страхов, их переработки и подавления.

Неудивительно, почему травматику никогда не удаётся полностью «расслабиться». Сеть спонтанного внимания на стороже – и в работе, и в покое.

Подводя итог, надо сделать оговорку, что исследования о всех пяти функциональных сетях мозга проводились, в основном, с людьми с депрессией и ПТСР, то есть с выраженными актуальными симптомами. Тем не менее, это даёт некоторую картину о последствиях травмы, в принципе.

В заключении о хорошем. О психотерапии.

Выявлено, что в результате успешной психотерапии в мозге действительно происходят изменения, которые коррелируют с улучшением состояния.

Доказанный эффект - снижение реактивности миндалины после психотерапии.

Снижается реактивность на эмоциональные стимулы, в том числе связанные с травмой. Снижается реактивность в заданиях, не связанных с травмой. Это коррелирует и с субъективным уменьшением количества тревоги.

Повышается вовлечение вентромедиальной префронтальной коры и, в том числе, участков передней поясной коры. Это влияет на повышение контроля над страхом и тревогой и увязывает эмоциональные реакции с контекстом.

Увеличивается вовлечение гиппокампа (участвует в процессах памяти) во время воспоминания травматических событий. Это говорит о том, что эмоциональные реакции становятся больше связаны с контекстом и меньше оторваны: меньше флешбеков, изолированных воспоминаний, триггеров, когнитивная переоценка получается лучше.

При проработке травмы возникают нейроны «угасания страха» - это происходит не за счёт не стирания старой памяти, а за счёт создания новой. На угасание страха влияет новое обучение - «в новом контексте можно не бояться».

В процессе психотерапии травмы – воспоминание травмы реактивирует нейронную сеть, в которой хранится память. Далее происходит дестабилизация предыдущей памяти, для которой критично рассогласование предсказаний и реальности. Далее происходит добавление новых элементов опыта (то есть безопасности). И стабилизация новой памяти.

Это даёт, в отличие от других способов лечения (например, медикаментозного), устойчивые и стабильные изменения.

Цифра в детском саду? Возможности и риски

В рамках ММСО-2022 эксперты МГПУ представили свои работы по проблеме инноваций в дошкольной сфере. В ходе панельной дискуссии рассматривались вопросы цифровизации дошкольного образования (направления, возможности, риски). Также обсуждались темы формирования цифровой культуры у детей дошкольного возраста. Стоит отметить, что в ходе беседы обозначились основные киберугрозы и способы противодействия. Ещё рассматривались возможности родителей в организации безопасной цифровой среды для детей дошкольного возраста, современных технологий педагогического дизайна в дошкольном образовании и многое другое.

Участники дискуссии:

• Галина Викторовна Молчанова – кандидат педагогических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ;
• Ольга Владимировна Васькова – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ;
• Татьяна Валерьевна Калинина – кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ;
• Татьяна Викторовна Кротова - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ;
• Ольга Александровна Сорокина - кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ.

Цифровизация дошкольного образования

Проблема инноваций в дошкольном образовании очень разноплановая. Она требует весьма осторожного и вдумчивого подхода .Прежде всего, если обращаться к разным источникам (справочникам, словарям), то сразу же можно увидеть понятие цифровизации как преобразования информации в цифровую форму. Сегодня серьёзные разговоры ведутся о дошкольном цифровом образовании. Цифровизация образования подразумевает под собой обеспечение широкой доступности к информационно-цифровым ресурсам и использование цифровых технологий в образовательном процессе.

«Мы, как специалисты, понимаем, что полная цифровизация в детском саду невозможна. Но стоит отметить, что ре6ёнок уже рождён в этой среде, поэтому он будет постепенно адаптироваться к ней», - говорит Татьяна Викторовна Кротова.

Исходя из этого возникают два основных аспекта цифровизации в дошкольном образовании:

1. в деятельности педагога (он сам применяет цифровые инструменты в своей работе);
2. в деятельности детей (ребята используют цифровые ресурсы в своём пространстве, знакомятся с ними).

В связи с этим появляются направления и возможности, которые стоит учитывать воспитателям:

• повышение профессиональной компетентности;
• создание медиапродукции для детей и родителей;
• применение цифровой продукции в образовании детей;
• обучение детей навыкам работы с цифровыми инструментами;
• создание цифровых и медиапродуктов вместе с детьми.

Факультет дошкольной педагогики и психологии МПГУ провёл достаточное развёрнутое исследование на основе результатов Всероссийского опроса, где принимали участие 2687 респондентов из разных регионов страны. Педагоги отвечали на вопросы, что они думают по поводу цифрового образования в дошкольном направлении.

Возможности реализации смешанного обучения (внутри которого как раз и возникает цифровизация) в дошкольном образовании воспитатели видят в следующих случаях:

• в период карантина по инфекционным заболеваниям в ДОО (61,1%);
• в случае длительного отсутствия ребёнка по причине болезни (45,3%);
• как помощь родителям детей, не посещающим образовательные организации (39,9%);
• как способ вовлечения родителей в образовательный процесс и для дошкольного образования детей с ОВЗ и инвалидностью (по 39% респондентов);
• в случае длительного отсутствия ребёнка по причине отъезда (20%);
• в случае проживания ребёнка с семьёй за рубежом (длительная командировка и др.), но желание родителей дать ему российского дошкольное образование (18,8%);
• невозможно ни при каких условиях (7,4%).

«Но всё равно многие педагоги с настороженностью относятся к цифровому образованию детей дошкольного возраста в силу специфики развития ребёнка. Ведь для него любой цифровой инструмент, прежде всего, часть игровой среды. Если совсем упрощать, то это своеобразная игрушка», - обращает внимание Татьяна Викторовна.

Да, в этом кроются, с одной стороны, большие возможности, но, с другой стороны, - достаточные риски. Также ребёнок очень эмоциональный в силу своего возраста, ведь его эмоционально-психологическое развитие скачкообразное. И, по сути, любой цифровой ресурс дошкольником самостоятельно использоваться не может. Здесь нужен вдумчивый и понимающий взрослый. Это родитель и это педагог.

Поэтому можно говорить о том, что выделяются два направления риска:

риски, связанные с содержанием информационного воздействия;

риски искажения методология ознакомления с цифровыми инструментами.

«В портрете современного ребёнка всё большее место занимает такой сегмент, как ребёнок-медиапотребитель. Результаты последних масштабных исследований свидетельствуют о том, что в России дети являются самой многочисленной частью социума. 22,6 млн детской аудитории по медиапотреблению значительно опережают даже подростков», - говорит Татьяна Валерьевна Калинина.

В связи с этим встаёт вопрос: с чем же ребёнок сталкивается в интернет-пространстве. Татьяна Валерьевна выделяет ряд киберугроз для детей:

• нежелательный контент;
• развитие пристрастия к азартным играм;
• кибербуллинг;
• мошенничество;
• вирусные атаки;
• доступ к личной информации;
• прямые угрозы жизни и здоровью ребёнка.

С течением времени дети всё чаще начинают пользоваться интернет-ресурсами. Отмечается, что ребёнок 5-6 лет начинает входить в сеть.

Что же привлекает малыша в цифровом мире?

• Наличие собственного (интимного) мира, в который нет доступа никому, кроме него самого.
• Отсутствие ответственности за свои поступки.
• Реалистичность процессов и полное абстрагирование от окружающего мира.
• Возможность исправить любую ошибок путём многократных попыток.
• Возможность самостоятельно принимать (любые) в рамках игры решения, вне зависимости от того, к чему они могут привести.

Татьяна Калинина отмечает, что "позиция взрослых к использованию гаджетов детьми неоднозначна. Одни не видят в этом какой-то особой проблемы, говоря о том, что со временем «всё само собой образуется. Другие же замечают, что это современно и что пригодится в будущем, поэтому цифровые ресурсы надо использовать ребёнку тоже: «это развивает софтскиллс-навыки». Третьи же говорят о полном запрете ИКТ.

«На мой взгляд, вторая позиция наиболее конструктивна, так как несёт несомненную пользу для развития ребёнка. А вот перекосы от полного запрета к полному попустительству определённо несут вред малышу. Ведь дети, по сути, начинают использовать Сеть в развлекательных, а не образовательных целях», - подчёркивает Татьяна Валерьевна.

О цифровой культуре и цифровой зависимости ребенка

Итак, знания, которые ребёнок приобретает, изучая цифровую среду, необходимы ему для того, чтобы реализоваться в современном обществе. Для этого взрослому необходимо формировать у ребёнка информационную культуру. Под ней подразумевают готовность и умения целенаправленно работать с информацией, использовать для её получения, обработки и передачи коммуникационные технологии, современные технические средства и методы.

Проявляется информационная культура человека XXI века в следующем:

• в умении использовать различные технические устройства (от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей);
• в способности владеть информационными технологиями;
• в умении поиска информации из газет, компьютерных коммуникаций и т.д.;
• в знании различных методов обработки информации;
• в умении представлять информацию в понятном виде.

Если родитель не контролирует время, которое ребёнок проводит в Сети, не следит за качеством и содержанием того контента, который его чадо просматривает, то может возникать интернет-зависимость. К сожалению, не только дети, но и взрослые подвергаются её воздействию.

Чтобы у детей не возникала цифровая зависимость, стоит следовать некоторым советам для родителей:

• ограничивать время провождения в сети и делаем его контролируемым (причём не путём запрета, а путём заинтересованности другими видами деятельности);
• необходимо готовить ребёнка к взаимодействию с цифровым пространством;
• самим использовать средства обеспечения безопасности интернет-пространства.

«Фасилитация сама по себе – это целое направление работы с группой. Если мы говорим о дошкольном образовании, то это, в первую очередь, работа со старшим звеном – родителями и педагогами», - начинает свой разговор с определения Ольга Александровна Сорокина.

Как это помогает образовательному процессу? Создаётся специальное пространство (либо это делает педагог, либо психолог, либо управленец), которое помогает группе принять решение, быть более эффективным в понимании сложных моментов, обсудить трудные вопросы и т.д.

• при проведении обсуждений сложных вопросов;
• при старте и реализации новых проектов;
• при планировании и проведении различных новых проектов;
• при регулировании взаимоотношений между учащимися;
• для развития навыков коммуникации, кооперации, креативности и критического мышления;
• для обучения напрямую.

На сегодняшний день существует большое разнообразие методов и техник фасилитации, эксперты из международной ассоциации фасилитаторов IAF насчитали более 500 различных способов фасилитации.

Ольга Александровна приводит классификацию по типу выполнения техник и методов фасилитации Тони Манна:

1) «Все» (каждый индивидуально работает, а после все обрабатывают полученную информацию);

2) «Группа» (группа людей работает вместе над определённой проблемой);

3) «Все одному» (все адресуют свой вклад одному человеку);

4) «Один всем» (один человек выполняет задание для других или от имени группы).

Также стоит отметить основные методы фасилитации в работе психолога и педагога:

• «стол идей» (выработка группового решения через конструирование различных идей, способов решения задач);
• «мировое кафе» (сбор мнений и взглядов на несколько тем одновременно или несколько граней одной задачи);
• «поиск будущего» (техника работы в условиях неопределённости или изменений, проработка прошлого/настоящего/будущего, поиск оптимальных решений и вариантов на перспективу);
• «технология открытого пространства» (для решения особо сложных задач, когда нет даже примерного образа результата);
• «динамическая фасилитация» (техника для принятия сложных групповых решений в сжатые сроки).

Конечно же, элементы роли фасилитатора и различных методик педагог сможет применять и в детских группах.

Современные технологии педагогического дизайна в дошкольном образовании

Онлайн-образование сейчас переживает бум. Этот бум требует специалистов. Появляется большое количество различных узких специальностей: методист, педагогический дизайнер, методолог, дизайнер образовательного опыта.

«Если говорить одним словом, то нам нужен человек, который создаст всё для любой темы, которая актуальна в данный момент в деятельности педагога. К примеру, мы проектируем программу для дошкольников по компьютерной грамотности и безопасности, разрабатываем занятия, посвящённые развитию зрительно-моторной координации и т.д. Тема, на самом деле, особой роли не играет. Важна сама программа, которая позволит ребёнку вовлекаться в развивающий и образовательный процессы, а педагогу станет подспорьем в деятельности», - поясняет Ольга Владимировна Васькова.

Далее необходимо спроектировать то, что хотелось бы увидеть на финише: - учебные цели; - образовательные результаты.

Также необходимо разработать, описать и заложить в программу методологию, тематический план, систему оценивания, определить образовательную среду.

Очень важно учитывать три этапа развития программы: создание, реализация, завершение.

1. На этапе создания программы осуществляется формирование профиля ребёнка, анализ мотивации и барьеров, оценка образовательной среды, мотивационной и эмоциональный дизайн.

2. На этапе реализации происходит поддерживающее консультирование всех участников программы.

3. На этапе завершения идёт оценка результатов программы, анализ обратной связи.

Таким образом, становится понятно, что включить существующие инновации в ту или иную старую образовательную модель не так сложно, как кажется на первый взгляд.

Роль семьи в образовании ребенка

Cотрудники НИУ ВШЭ провели исследование «Роль семьи в образовании ребёнка: конструирование образовательного пространства и коммуникация со школой».

В данном исследовании было рассмотрено два аспекта взаимоотношений семьи и школы:

• Вовлечённость родителей в образование ребёнка (степень участия родителей в образовании ребёнка на разных уровнях);
• Отношение родителей к школьному образованию, уровень удовлетворённости образовательным процессом, причины и факторы неудовлетворённости.

Вовлеченность родителей в образование ребенка

Существует два типа родительской вовлечённости в образовательном процессе:

• домашняя вовлечённость (включает разные виды участия взрослого в выполнении ребёнком домашних заданий, интерес к его делам в школе и т. д.);
• школьная вовлечённость (заключается в непосредственном участии родителей в школьной жизни (родительские собрания, комитеты, организация мероприятий и т. д.)).

О домашней вовлечённости: Чаще всего участие родителей выражается в том, что они обеспечивают ребёнка необходимыми средствами для занятий, контролируют посещаемость, следят за текущими и итоговыми оценками, проверяют выполнение домашних заданий, проявляют интерес к школьным делам их чада. Родители намного активнее помогают с выполнением упражнений младшим школьникам, чем старшеклассникам. По мере взросления ученика родители могут позволить себе существенно меньше контроля и помощи в решении школьных задач. Участие взрослых, в основном, выражается в том, что они следят за оценками и интересуются тем, как у детей дела в школе.

На основании ответов взрослых по поводу домашней вовлечённости исследователи разделили всех родителей на группы в зависимости от того, какую стратегию вовлечения используют респонденты:

1. Первая группа «Вовлечённые помогающие компетентные родители». Эти родители максимально участвуют в образовании ребёнка дома, они интересуются его делами, обеспечивают психологическую поддержку в учёбе, повседневно следят за поведением и оценками, помогают искать необходимую информацию. Например, когда школьник делает домашнее задание, такие родители могут помочь справиться со сложными задачами.
2. Вторая группа «Вовлечённые помогающие родители». Как и в предыдущей группе, дома родители активно вовлекаются в образование ребёнка, но уже не помогают при выполнении сложных заданий.
3. Третья группа «Вовлечённые родители, поддерживающие автономию». Эти родители интересуются делами ребёнка, обеспечивают психологическую поддержку, следят за поведением и оценками, однако не вовлекаются в выполнение ребёнком домашнего задания.
4. Чётвёртая группа «Контролирующие родители». Участие родителей выражается в том, что они следят за текущими и итоговыми оценками, за поведением и посещаемостью уроков. Вовлечение редко проявляется как обеспечение психологического комфорта и помощь в выполнении домашних заданий.
5. Пятая группа «Невовлечённые родители». Дома такие родители не вовлекаются в образование детей.

В целом, дома родители довольно активно вовлекаются в образовательный процесс.

О школьной вовлечённости: здесь речь пойдёт о различных институциональных (членство в управляющем совете и родительском комитете) и внеинституциональных формах участия (внесение различных предложений, неформальная помощь, членство в неформальных объединениях и др.).

Зачастую родители следят за школьными и классными новостями, участвуют и помогают в проведении мероприятий. Четверть опрошенных людей являются членами родительского комитета, 2% входят в состав управляющего совета школы.

В отличие от домашней вовлечённости, школьная вовлечённость практически не зависит от возраста учащегося. Есть небольшая отрицательная динамика по параметрам «Участвую вместе с ребёнком в районных и городских мероприятиях» и «Слежу за новостями и событиями, происходящими в классе». Чем старше ученики, тем больше среди их родителей невовлечённых, но рост небольшой.

На основании ответов родителей исследователями были выделены 4 типа школьной вовлечённости родителей в образование ребёнка:

1. тип «Институциональная и организованная вовлеченность»: членство в советах и комитетах, участие в организации мероприятий, в неформальных объединениях активных родителей.
2. тип «Наблюдение»: наблюдение за новостями и событиями, происходящими в школе и классе.
3. тип «Неформальная инициатива»: внесение различных предложений о развитии школы, об организации учебного и внеучебного процессов, об использовании цифровых технологий.
4. тип «Взаимопомощь»: неформальная помощь другим родителям и детям.

«Представители мегаполисов проявляют наибольшую вовлечённость в образование детей практически по всем ее типам. Так же как и жители городов с меньшей численностью населения, они почти не проявляют неформальной инициативы, в отличие от жителей сел. Это может быть связано с тем, что в городах условия обучения школьников лучше», - такой вывод делают специалисты НИУ ВШЭ в своей работе.

Можно сказать, что вовлечённость родителей в образование ребёнка в школе существенно ниже домашней вовлечённости. Кстати, наиболее распространённой формой является пассивное наблюдение за новостями и событиями в классе и школе.

Удовлетворенность родителей школьным образованием

На систему общего образования зачастую влияют противоречивые интересы различных групп участников образовательного процесса. Задача управления требует согласования этих противоречивых интересов, для чего необходимо выявление ожиданий семей, их отношения к текущему процессу.

В целом родителей, удовлетворённых качеством образования, больше, чем неудовлетворённых. На вопрос «Если говорить в целом, то вас удовлетворяет или не удовлетворяет качество образования, которое получает ваш ребёнок в данной организации?» 76% респондентов ответили «безусловно, удовлетворяет» и «скорее удовлетворяет». Однако часть родителей, даже тех, кто удовлетворён образованием, всё же хотели бы перевести ребёнка в более хорошую школу. Всего на вопрос «Если бы у вас была возможность перевести ребёнка в другую школу, в какую школу вы бы его перевели?» положительно ответили 56% родителей.

Чтобы выявить факторы, которые сильнее всего понижают общую удовлетворённость школьным образованием, стоит рассмотреть распределение указанных причин отдельно в группах удовлетворённых и неудовлетворённых школьным образованием родителей.

В связи с этим все факторы можно условно разделить на три группы:

1. Специфические факторы неудовлетворённости (причины, касающиеся эффективности работы школы и психологического комфорта и мотивации детей, низкого потенциала педагогов и несодержательности уроков, плохой подготовки детей, атмосферы в детском коллективе и неинтересной воспитательной и внеурочной работы);
2. Общие факторы неудовлетворённости (проблемы, связанные с характеристиками образовательной среды в школе; с материальным оснащением школы и организацией сопутствующих процессов);
3. Малозначимые факторы неудовлетворённости («школа находится далеко от дома», «контингент учащихся», «не хватает литературы, учебных пособий», «образовательная программа слишком сложная или простая для ребёнка», «много дополнительных расходов», «слишком много дополнительных воспитательных, внеурочных мероприятий»).

Сегодня семья играет огромную роль в образовании школьника. Родители не просто вовлечены в учебный процесс, но и выступают менеджерами, выбирая для ученика дополнительные занятия в школе и за её пределами, и таким образом конструируют его образовательное пространство.

В тексте используется материал инфобюллетеня МЭО «Роль семьи в образовании ребёнка: конструирование образовательного пространства и коммуникация со школой»

Публикацию подготовила Елизавета Ласькова

Как родители выбирают школу

Специалисты НИУ ВШЭ провели исследование «Роль семьи в образовании ребёнка: конструирование образовательного пространства и коммуникация со школой». В рамках проекта «Мониторинг экономики образования» учёные опросили 14337 родителей школьников с 1 по 11 классы из разных регионов России. И в том числе проанализировали, какие типы онлайн-ресурсов используются для дополнительного образования школьников, а также какие школы выбирают взрослые для своих чад.

Значительную часть образовательного пространства воспитанников задаёт школьная среда. По данным опроса родителей, в течение недели ученик проводит в школе в среднем от 17 (в младших классах) до 28 часов в неделю (в старших классах). Сами семьи заинтересованы в том, чтобы он был занят и после уроков.

Как родители выбирают школу для ребенка?

Проектирование образовательного пространства начинается с выбора школы, в которой будет обучаться ребёнок. При выборе образовательной организации родители отмечают наиболее значимые факторы:

• удобное расположение (учреждение находится рядом с домом);
• хорошая репутация (в школе работают квалифицированные педагоги и специалисты; она занимает высокое место в рейтингах; даёт хорошую подготовку для вузов, в ней учились родственники или знакомые или их дети и др.);
• бесплатная форма обучения (или приемлемая стоимость обучения);
• благоприятная школьная среда (хороший психологический климат, позитивные отношения между детьми, педагогами);
• разнообразие программ дополнительного образования;
• хорошая ресурсная и техническая база.

Половина семей также отметила, что, хотя у них была потенциальная альтернатива (в их населённом пункте больше одной школы), других вариантов при выборе школы они не рассматривали и сразу остановили свой выбор на конкретном учебном заведении. Всего 22% родителей ответили, что изучали несколько вариантов перед выбором конкретного учебного заведения.

«Можно предположить, что те, кто рассматривал альтернативы, либо выбирали школу с учётом специфического запроса (углубленное изучение отдельных предметов), либо задумывались о поиске альтернативного варианта, потому что ближайшая к дому школа категорически не отвечала их образовательным потребностям», - говорится в исследовании.

Как показал опрос, 76% детей обучаются в конкретной школе с первого класса. Остальные ученики меняли место обучения один или несколько раз. Если сравнивать факторы выбора школы у тех, кто менял учебное заведение, и у тех, кто не менял, можно выявить закономерные причины смены:

• родители переводят ребёнка в другую школу, если на предыдущем месте у него были какие-то проблемы (например, не сложились отношения с педагогами или одноклассниками);
• родители ищут более привлекательный вариант, ориентируясь на высокие образовательные результаты;
• родители предпочли специализированную школу с углубленным изучением отдельных предметов.

В основном родители либо не имеют возможности выбрать образовательное заведение, потому что это единственная школа в их населённом пункте, либо не рассматривают другие варианты, если наиболее доступный из них приемлем.

Образовательное пространство за стенами школы

В ситуации расширения границ образования школа перестаёт быть единственным источником знаний для семьи. В целом, 78% опрошенных родителей сообщили, что их дети посещают курсы дополнительного образования. Однако среди детей значительная часть ходят на дополнительные занятия только в школе, где часто ограниченный выбор активностей.

Различные курсы дополнительного образования могут и сопровождать школьную программу, восполняя её пробелы (компенсаторные занятия), и расширять образовательное пространство ребёнка (развивающие занятия). Что касается дополнительных занятий, не связанных со школьной программой, то поначалу ребята проявляют активность, и она немного растёт, но в 7-м классе постепенно снижается. Это связано как с переходным возрастом, так и с тем, что актуализируются задачи, связанные с итоговыми испытаниями. Количество часов, затрачиваемых на компенсаторные занятия, начинает расти с 8-го класса.

Стоит отметить, что учащиеся охотно ходят на спортивные занятия, 40% – на творческие кружки. На третьем месте по популярности – иностранные языки и занятия по предметам школьной программы. Чаще всего дети посещают дополнительные занятия в муниципальных или государственных учреждениях дополнительного образования (спортивные, музыкальные, художественные школы и дома творчества). На втором месте находятся частные организации, предоставляющие образовательные услуги, на третьем – занятия в других школах.

Что касается учеников, которые не посещают дополнительных занятий в школе, то были выявлены следующие причины этого явления после опроса родителей:

• в конкретной школе нет интересных для ребёнка дополнительных занятий;
• вне школы предлагаются более интересные дополнительные занятия;
• отсутствие времени у ребёнка из-за большой школьной нагрузки;
• отсутствие потребности у школьника в дополнительных занятиях;
• некому водить ученика на дополнительные занятия.

Есть, как показало исследование, «родители, которые для своих детей предпочли другие образовательные учреждения, в основном, не удовлетворены качеством дополнительных занятий в школе и считают, что другие образовательные организации могут дать ребёнку более ценный образовательный опыт».

В ситуации расширения границ образования школа перестаёт быть единственным источником образования. Семьи дополняют образование ребёнка различной деятельностью и в стенах родной школы, и за её пределами.

Цифровое образовательное пространство

Среди посещающих дополнительные занятия 5,3% пользуются различными удалёнными образовательными сервисами. При этом 5,5% школьников занимаются с репетитором через Интернет. Доля тех, кто для получения дополнительного образования использует Сеть, составляет 7,6%.

Стоит отметить, что чаще всего школьники пользуются онлайн-платформами и сборниками задач (например, 01Math, «ЯКласс», «Яндекс.Учебник» и пр.). Исследователи предполагают, что это связано с активным использованием подобных платформ школами во время дистанта. Не отстают по востребованности среди обучающихся такие цифровые площадки, как электронные библиотеки, сервисы для подготовки к ОГЭ/ЕГЭ и олимпиадам. Ещё 12% указали онлайн-курсы и лекции площадок «Фоксфорд», «Универсариум», Лекторий МФТИ, Arzamas, «ПостНаука». Остальные интернет-ресурсы пользуются ещё меньшим спросом.

В использовании образовательных онлайн-сервисов исследователи тоже выявили различия между жителями сёл и крупных городов. Так, ребята, живущие в мегаполисах и чьи матери имеют высшее образование, чаще используют электронные библиотеки, проходят онлайн-курсы и практикуют иностранные языки и программирование с помощью приложений. В итоге школьники, у которых лучше отработаны навыки использования цифровой среды, имеют больше возможностей для расширения образовательного пространства.

«Со слов родителей, чаще всего школьники обладают навыками работы с текстом, создания презентаций, обработки фото-, аудио- и видеофайлов. Они скачивают и устанавливают онлайн-игры, используют программы для онлайн-конференций, потребляют контент, делают покупки и загружают файлы в социальные сети», - говорится в тексте информационного бюллетеня МЭО.

То есть, благодаря использованию цифровой среды дети могут не только обучаться через Интернет, но и использовать другие образовательные возможности: получать нужную информацию, работать с текстовыми редакторами, создавать презентации, осваивать программирование и др.

Больше информации на платформе SkillboxMedia/Образование. В тексте используется материал инфобюллетеня МЭО «Роль семьи в образовании ребёнка: конструирование образовательного пространства и коммуникация со школой»

Публикацию подготовила Елизавета Ласькова

Субъектность ребенка: как это возможно?

В рамках образовательной конференции в Шанинке - 2022 (организатор - Московская высшая школа социальных и экономических наук) прошел Малый пленум конференции «Субъектность ребёнка в культуре: как это возможно? Ключевой вызов дошкольного образования»

Докладчиками выступили Ольга Александровна Шиян (МГПУ, г. Москва) и Вера Александровна Деркунская (РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург), Татьяна Николаевна Ле-ван (МГПУ, г. Москва), Анна Николаевна Якшина (МГПУ, г. Москва), Наталья Владимировна Филимонова (МДОО №23, г. Шуя), 

Елена Владиславовна Ралюк (МАОУ КУГ Универс 1, ДОО «Журавушка», г. Красноярск),

Татьяна Александровна Этингоф (ГБОУ «Школа самоопределения №734 им. А.Н. Тубельского, г. Москва).

Выступающие продолжили обсуждения вопроса субъектности ребёнка в культуре, затрагивая понятия «авторства» и «инициативного ребёнка».

В современное время у многих людей появилась возможность публиковать свои мысли, проекты, произведения в социальных сетях. Ранее эта возможность была только у известных авторов, маститых журналистов и мыслителей. Когда общество массово начало приходить в эфир, то авторство показалось довольно простым явлением. Поэтому возмущения людей по поводу того, что сейчас перестали читать книги, звучат всё чаще. Причина очевидна - на данный момент происходит массовый процесс написания своих текстов. В связи с этим возникает вопрос: «а каждый ли пишущий человек автоматически становится автором?».

Ольга Шиян по этому поводу говорит: «Если мы хотим, чтобы у детей появлялась авторская позиция, то должны задаться вопросом: кто такой автор».

Когда мы говорим про авторство, то есть несколько моментов, которые, с одной стороны, роднят его с остальной детской инициативностью (доступ к моим смыслам, то есть к тому, что для меня важно и ценно), а, с другой стороны - разграничивают данные явления (оформляют мысль в форму, переводятся на другой язык, обращаются к социуму).

Авторство включает в себя:

• «мои смыслы» (то, что я вкладываю, что для меня важно и ценно – доступ к моим смыслам)
• оформление (мысль приобретает форму, превращается в текст, переводится на языки)
• обращение к другому человеку (публикация в обществе).

Авторство очень близко к понятию творчества. Мы знаем, что в психологии творчества в качестве критерия часто используется оригинальность. Современные исследования за основу берут критерий «насколько человеку удалось выразить себя через культурное слово». Оказывается, что доступ к собственным эмоциям довольно не простая вещь. Это подтверждают исследования В.В. Брофман, которые она проводила после трагедии в Беслане (помогали детям «отреагировать трагедию»). Изучение данного процесса показало, что у человека закрыт доступ к своим эмоциям. И это является большой проблемой.

«В авторстве появляется творческий продукт в первую очередь не из желания создать оригинальный проект, а из необходимости выразить важную эмоцию, передать смысл. Поэтому, кстати говоря, трагические времена порождают высокую литературу», - отмечает Ольга Шиян.

Говоря об авторстве, стоит выделить две его главные стороны:

1. мотивация (включает в себя понятия «я хочу», «я понимаю», «я имею право действовать», «я хочу обратиться»);
2. способы творческого действия (где фигурирует понятие «я могу»: понимать, действовать, обращаться).

Ольга Шиян отмечает, что «если у человека нет способов творческого действия, то он не сможет выразить себя, даже при условии, что эмоция будет слишком остра».

В этой связи примечателен феномен подростковых стихов, с которыми многие сталкивались в своей жизни. Это происходит в тот момент, когда первое чувство обрушивается на молодого человека, и он стремится как-то об этом рассказать. Как только включается рефлексивный барьер (ощущение, что твои стихи ничтожны по сравнению с произведениями великих мастеров), то подросток перестаёт писать. То есть отсутствие инструмента блокирует авторство так же, как и отсутствие готовности говорить.

Возможно ли авторство в детстве?

Отсюда возникает вопрос: «Есть ли авторство в детстве?». С одной стороны, мы знаем, что дети не создают, потому что им важен процесс, а не результат. Можно обратиться к работе К.В. Трифоновой, где она описывает режиссёрскую игру, как игру, в которой ребёнок рисует, но этот рисунок идёт по ходу самого игрового процесса. Это делается не ради создания произведения. С другой стороны, дети всё время создают (В.В. Бибихин в книге «Детский лепет» говорил о том, что у малышей есть «храбрость именования», они постоянно порождают какие-либо идеи). Поэтому напрашивается вывод, что детское авторство может быть вне культуры.

«Дети создают свои произведения, но им важен именно смысл, а не способ», - подытоживает Ольга Александровна.

Детские истории – это часть игры, так как слиты вместе игра, рисунок и нарратив. Для того чтобы понять, как устроен нарратив у малышей, стоит обратиться к детским историям.

Например, текст дошкольника, записанный воспитателем детсада 56 Кострома, где изображается перевёрнутый мир:

Мы видим, что бинарная структура перевёртыша порождает ёмкую метафору перевёрнутого мира.

Любопытен текст дошкольника о космосе:

В этом маленьком произведении мы видим полностью классическую структуру нарративных текстов: завязку, кульминацию и развязку.

Приходим к выводу, что эту самую структуру нарратива ребёнок берёт из культуры, из тех сказок, что им читают взрослые. За счёт этого он получает возможность выразить себя. В связи с этим интересен пример с Реджио «Город и люди», где пятилетки используют культурные средства для передачи своих эмоций через глиняные фигурки.

Таким образом, у дошкольника появляется возможность выразить себя через приём встраивания одного в другое. Стоит вспомнить известную поэтессу Ольгу Седакову, которая начала писать стихи в 5 лет.

Мы приходим к выводу, что авторство возможно в дошкольном возрасте, но идёт своим путём. Это происходит только тогда, когда ребёнок не в нервозе, открыт к тому, что он чувствует. Примечательно, что ребёнок может заимствовать у взрослого способы, чтобы выразиться, а взрослый – перенять свежесть детских идей. То есть авторство ребёнка как непосредственно автора определяется субъективностью жизни.

Инициативный ребенок

Тем созвучнее становится работа Веры Деркунской «Инициативный ребёнок в детском саду». Данный проект обобщает заявленную тему пленума и круглого стола.

Вера Александровна определяет инициативность как «частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество. Оно рассматривается как волевая характеристика поведения человека».

Что нужно знать об инициативности детей?

• проявляется во всех видах детской деятельности: познание, общение, игра;
• является важнейшим показателем детского развития;
• в дошкольном возрасте связана с проявлением любознательности, изобретательностью (именно инициативного ребёнка отличает содержание интересов);
• связана с мотивами и характером деятельности;
• связана с ведущей деятельностью и особенностями возрастного развития;
• связана с субкультурой детства (что они сочиняют, во что играют);
• зависит от интересов взрослого и тех условий, которые он создаёт.

Инициативный ребёнок выражается через субъектную позицию «хочу и буду», а также может повести за собой других детей, заинтересовать группу. Также он может объединять несколько идей в одну (так называемая интеграция). Для дошкольника этот процесс понимается как «интересная жизнь».

Тогда возникает вопрос – от чего зависит инициатива ребёнка?

• от позиции ДОО (что берётся за основу – традиционный процесс (инвариант) или вариативный образовательный процесс, самостоятельно проектируемый ОО);
• от поддержки/отрицания детских инициатив в образовательном процессе (что помогает ребёнку развиваться);
• от субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса (это то, что влечёт за собой детские инициативы);
• от РППС детского сада (доступность среды, в которую погружен ребёнок).

Конечно же, в процессе работы с детской инициативностью могут возникать различного рода противоречия - «как найти золотую середину между тем, что имеется в образовательном процессе, и тем, что требуется». Ведь существует социальный заказ государства системе образования: воспитание инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. А на этапе завершения дошкольного образования одним из целевых ориентиров ФГОС ДО предусмотрена одна из возрастных характеристик возможностей детей – «проявляют самостоятельность в различных видах деятельности».

В связи с этим В.А. Деркунская выделяет основные противоречия:

• Отношение к инициативности ребёнка как к неудобству для педагога;
• Заорганизованность образовательного процесса и негибкость педагога;
• Недостаточная компетентность педагогов и специалистов в поддержке и развитии детских инициатив;
• Диспозиция: много педагога и мало ребёнка в образовательном процессе;
• Не соответствие РППС.

Для того чтобы разрешить все эти противоречия, создаются практики поддержки детских инициатив в ДОО в Санкт-Петербурге и региональных учреждениях. Вера Деркунская приводит лучшие из них:

• образовательный мониторинг вместе с детьми (когда педагог предлагает детям до занятия решить задачу, чтобы понять само занятие в таком виде, в каком оно приготовлено педагогом; пример с картинками видов транспорта, которые надо было разложить по коробочкам);
• организация инициативного образовательного процесса: планируем вместе с детьми день жизни в детском саду – от темы к пространству (к примеру, составление план-карты на день);
• модель трёх вопросов в образовательном процессе детского сада;
• «сундучок детства» (с точки зрения сохранения детской субкультуры, чтобы дети могли хранить свои карты, стихи, переписку, рисунки и др.);
• проекты социальной полезности (такие, как «Дети поМогут детям»).

На сегодня много социальных инициатив детей от 5,5 лет мы можем встретить в дошкольном возрасте: желание быть полезным, нужным, ориентированным на результат. Это только закрепляет стремление детей двигаться по пути субъектности и не бояться проявлять и выражать себя.

Основной вывод, который можно сделать в завершении доклада, это то, что свобода взрослого - учиться у ребёнка, а не только давать ему эти знания, тем самым ограничивая его в проявлениях собственной деятельности и поиска решений.

Текст записала – Елизавета Ласькова

О детском соучастии и поддержке инициативы

В рамках образовательной конференции в Шанинке - 2022 (организатор - Московская высшая школа социальных и экономических наук) прошел Малый пленум конференции «Субъектность ребёнка в культуре: как это возможно? Ключевой вызов дошкольного образования»

Выступающие продолжили обсуждения вопроса субъектности ребёнка в культуре, затрагивая понятия «авторства» и «инициативного ребёнка».

Ещё Л.С. Выготский говорил, что «культура – это то, что вырабатывается людьми как правила, законы, багаж». Таким образом, если рассматривать норму как нечто богатое, то она наполняется смыслом. Здесь важно понять, насколько в педагогических подходах можно увидеть культуру, ведь она может, как «породить Моцарта, так и убить его». Поэтому надо сделать всё возможное, чтобы ребёнок стал личностью, а не потерял это в процессе развития и взросления!

О.А. Шиян: «Диалектика этой проблемы состоит в том, что каждый из полюсов «человек как сгусток мотивов и некая уникальность» и «культура как система правил, норм» являются двумя неуничтожимыми противоположностями. Маятник очень часто ходит от одной стороны к другой».

О детском соучастии

В этом смысле интересен доклад группы педагогов под руководством Татьяны Ле-ван, который основывается на интервью с детьми. Они говорят о детском соучастии, обращаясь к теме исследования самих детей.

СПРАВКА. В проекте приняли участие 74 ребёнка 5-7 лет (30 мальчиков и 44 девочки). В опрашиваемых группах оказалось по 10-15 ребят. Всего было задействовано 6 дошкольных групп (Шуя, Кострома, Альметьевск) и 12 педагогов.

Обязательным условием исследования было согласие самого воспитанника на беседу, а также то, что малыш выбирал комфортное место, где смог отвечать на вопросы. Если малышу становилось тяжело или утомительно общаться с педагогом, то он мог в любой момент прервать разговор. В связи с этим любопытен факт, как дошкольники понимают процесс принятия решений.

Здесь можно выделить 3 группы:

1 – «не знаю» (где малыш не может чётко дать ответ);

2 – «решение принимается другими» (где ребёнок говорит о том, что решение принимает кто-либо, к примеру, взрослый);

3 – «ребёнок говорит про себя» (где ребёнок самостоятельно может принимать решение).

Интересно, что на сам вопрос «Кто принимает решения в детском саду?» большинство малышей отвечает, что взрослые. Но также встречаются мнения, что это могут делать и сами дети. Множество таких решений, которые дети воспринимают как свои собственные, касаются свободной деятельности. То есть тогда, когда у дошкольников появляется свободное время в группе.

Основными проблемами, с которыми столкнулись воспитатели при исследовании детского соучастия, являются:

• разрыв между пониманием педагогами ценности соучастия и реальной практики;
• педагоги понимают соучастие по-разному и подменяют его другими практиками;
• дефицит соучастия для детей младшего возраста, их мнение редко спрашивают напрямую.

В итоге, можно прийти к выводу, что дети влияют на то, как проходит само исследование. Это случается тогда, когда взрослый не проявляет своё знание о ребёнке, а изучает перспективу детей. Ведь самым важным критерием соучастия является умение услышать голос ребёнка. Это позволяет воспитаннику непосредственно участвовать в решениях.

 выводы:

О детской субъектности

Интересным оказался доклад Е.В. Ралюк (детский сад «Журавушка) по вопросу, касающемуся детской субъектности. Она говорит о субъектности как о неком действии, тогда как инициативность является внутренним процессом, определяя её так: «то, что позволяет случиться».

Главная мысль, к которой подводит нас Елена Владиславовна, звучит так: «Чтобы субъектность стала приоритетной, надо сделать вид, что она уже есть».

Но для этого надо учесть несколько факторов:

• признать могу-щество ребёнка (признать его силу, отнестись к нему, как к способному и умелому человеку);
• исходить из того, что действия ребёнка имеют смысл;
• исходить из того, что ребёнок всегда стремиться быть взрослым, умелым, созидающим.

Елена Ралюк отмечает, что «только рядом со взрослым ребёнок становится субъектом». Именно тогда импульс ребёнка становится реализованным замыслом.

Для подобного взаимодействия в детском саду «Журавушка» практикуется «общий совет». Он представляет собой общий круг детей и взрослых, где ежедневно обсуждается деятельность, чтобы ознакомиться с полем возможностей. Таким образом, воспитатели помогают детям оформить поле идей, тем самым помогая расширить эти возможности для дошкольников.

К примеру, воспитанник принёс камень в детский сад. После совета взрослый предлагает посмотреть на него в микроскоп. Сразу возникает поле возможностей для изучения и исследования данного предмета. Также это происходит тогда, когда взрослый предлагает дело, которым увлекается сам (в «Журавушке» такая практика была с организацией шитья).

Резюмируя выступление, мы приходим к следующему пониманию: чтобы влиять на что-то, надо самому что-то уметь.

О связи детской субъектности и культуры взрослых

Педагоги-тубельцы пошли в своих исследованиях глубже. Они заявили, что взрослые и дети влияют друг на друга, поэтому детская субъектность и опыт взрослых не могут отдельно существовать. «Если во взрослом нет субъектности, то и в ребёнке её не взрастить», - утверждает Татьяна Этингоф.

В своей работе они рассматривают три понятия в процессе дошкольного образования, как неоспоримые аксиомы: «детство» (как широкое понятие, вмещающее в себя и инициативность, и субъектность); «инициативность» (умение ребёнка проявлять себя) и «субъектность» (ребёнок – личность).

Татьяна Александровна говорит о том, что «можно и нужно получать радость от того, что ты делаешь, и тем самым проявлять себя». Для этого в «Школе самоопределения №734» существуют мастерские, общие зоны и др. Здесь мастер понимается как «увлечённый своим делом профессионал», а обучение выстраивается на таких занятиях, которые годятся для любого возраста ребёнка. К примеру, трёхлетний малыш выполнит действие по-своему. И это будет правильно. А шестилетний ребёнок сделает что-то своё, найдя иной способ. И это тоже окажется верным.

Мы подходим к самому важному пониманию – как же влияет на взрослых детская субъектность?

Можно выделить несколько позиций:

• совместные поиски решений (взрослый начинает искать ответы вместе с детьми, тем самым развивая себя и воспитанников. Примеры из практики тубельцев: книги, которые принесли дети из дома про животных дали толчок к изучению новых видов птиц и зверей);
• наличие спонтанности (воспитателю надо быть всё время живым, быстро и вовремя реагировать на возникшую ситуацию в группе);
• «гибкий педагог» (уточнять жизнь группы, сада, по необходимости организовывать новые пространства);
• понятный язык в общении с ребёнком (просто говорить о сложном, о своих чувствах и переживаниях).

При этом, подводя итоги поднятой темы, надо помнить о том, что детская инициативность существует:

• до того момента, пока она безопасна (не вредит малышу и группе);
• до того момента, пока педагогу хватает ресурсов (воспитатель в ресурсе, в гармонии или чем-то расстроен – зависит от психологического состояния взрослой уверенности).

Потому что если воспитатель будет уверен в принятом решении или в своём действии, то ребёнок рядом с ним будет находиться в безопасности, активно развиваться как личность и проявлять инициативу в группе. Помните, что не только дети учатся у нас, но и мы учимся у них многому!

Текст записала Елизавета Ласькова

Изучаем литературу по-новому. Творим!

«Эврика» в образовательном процессе! Мы побеседовали с директором муниципальной общеобразовательной школы «Эврика-развитие» города Томска - Надеждой Владимировной Муха о создании школьных проектов, об организации самого учебного процесса и новаторском подходе к изучению предмета «литература».

СПРАВКА: Коллективом школы была разработана и введена новая педагогическая позиция – тьютора, который занимается сопровождением индивидуальной образовательной программы учащегося. Учебное заведение с самого начала мыслило себя площадкой «открытого типа», ориентированной на индивидуальную активность ребёнка, на становление его способности к самообразованию и самоопределению.

Ваша заявка выиграла на Всероссийском конкурсе грантовых проектов для педагогов СОТ 2021. В чём основная проектная идея?

Мы хотим изменить содержание и способ реализации предмета «литература» в соответствии с современными представлениями о том, как данный предмет в качестве культурного слоя может быть приближен максимально к ученику. Как школьник может стать не просто читателем, рассказчиком или обозревателем литературного творчества, но и автором собственных произведений, пьес, стихотворений. Чтобы он стал создателем в широком смысле этого слова разных продуктов творческого (не только литературного) характера.

Каким образом ваш заявленный проект стал частью основной образовательной программы?

Это один из аспектов проекта. Есть основная образовательная программа, которая включает в себя рабочие программы по учебным предметам. Теперь школа, пользуясь своим правом создавать и основную образовательную программу, и рабочие программы, применяет такие технологические и образовательные ходы, чтобы ребёнок был автором всевозможного литературного творчества и чтобы в рамках занятий этим предметом он смог осуществить множество проб себя как человека, который достигает конечного творческого продукта и представляет его публике. Таким образом, растёт и входит в культуру.

На какие типы результатов это работает?

Собственно, на все. Кстати, в проект, который выиграл грант, входит не только литература, но и другие предметы, которые через межпредметное и метапредметное содержание, присоединяясь к общепроектной деятельности, могут способствовать главной цели проекта. Я говорю о технологии, русском языке и др.

Во-первых, это позволяет улучшить качество самого предметного результата. Почему? Потому что появляется осмысленность: что значит проникать в голову писателя, реконструировать ход его мыслей, быть в деятельной читательской позиции или позиции критика и т.д. Плюс имеется целый комплекс метапредметных результатов, потому что проектная деятельность требует разных действий, в том числе по коммуникации, соорганизации, планированию, целеполаганию и всего остального. Это общеучебные или общепрофессиональные действия. Например, компьютерная вёрстка и владение ПК – это же не только информационные технологии, а фактически часть жизни и работы человека в любой профессии на сегодня.

Во-вторых, конечно же, влияние на личностный результат. Как только человек начинает разнопозиционно видеть предмет, авторское произведение, деятельность, то постепенно учитывает и понимает точки зрения действия, позиции, интересы, ценности очень разных людей. Вот этого и добивается наша школа через изменения содержания и способа преподавания предмета.

То есть у ребёнка появляется мотивация для личностного роста?

Именно! Даже возникает какая-то профессиональная мотивация. Фактически школьник пробует себя в профессиональном поле. Он попробовал себя автором, издателем, критиком, верстальщиком, графическим дизайнером и т.д.

Проектная деятельность тем и прекрасна, что она позволяет сделать разного рода профессиональные пробы. Возможно, одним из личностных результатов станет дальнейшее профессиональное самоопределение ученика.

Можно сказать, что выстраиваются сквозные образовательные траектории, которые позволяют ребёнку увидеть целостную картину мира?

Конечно. Эту сквозную образовательную траекторию внутри проекта можно увидеть так:

ребёнок на предмете «литература» вдруг зацепляется за определённый жанр или пробу;

дети в зависимости от того, насколько сильно они заинтересовались аспектом образовательной деятельности, начинают пробовать себя в разных сферах:

• кто-то из этой литературной зацепки уйдёт в вёрстку, книгоиздание, корректирование, рецензирование, редактирование текстов – раз - с русским языком завязались; раз - с информатикой завязались;
• кто-то уйдёт глубоко в творческий процесс и самовыражение, и через театр пойдёт дальше

Возникает дорожка разных путей дальнейшей самореализации и сборки результата, с одной стороны, проектной деятельности, а, с другой стороны – предметного литературного образования. Этот путь сквозной, так как он идёт через образовательную программу ребёнка в сопровождении педагогов и тьюторов, которые помогают в достижении конечного продукта.

У вас есть готовые продукты детского творчества. Расскажите немного об этом. Может, выделите особенности данного процесса?

За время реализации проекта были осуществлены пробы школьной литературной мастерской, которая нацеливалась на выпуск самиздатных книг. Данная продукция успела побывать на полках школьных выставок, распространиться в школьных библиотеках, экземпляры разошлись по читателям. В нашем учебном заведении была создана масса книг коллективного и индивидуального труда ребят. Смотрите, школьники (подросткового возраста и старшеклассники) не только прочитали книги, но и написали за этот период собственные произведения.

Можно взять и почитать экземпляр?

Да, конечно!

Например, берём книгу «Десант нарциссов»:

Героем быть ты не обязан,

Но если сел в седло – не ной.

Рассвет. Каньон. Табун. Погоня.

Ковбой.

Или стихотворение «Растущий ковбой»:

Нарцисс. Тюльпан. Или ковбой.

Кричи «Ура! Уже отбой».

О «боли на грани»:

Если бы я готовил плов,

Я бы делал это с остротой.

Если бы я причинял боль,

Я бы делал это с остротой.

Если бы я сверкал,

Я бы делал это с остротой.

Но я просто сладкое яблоко.

Вот несколько примеров детского творчества в нашей школе «Эврика».

В чём сложность при возникновении проекта?

Сложности заключаются в следующем:

В неком сложившемся учительском мнении: «надо сначала научить реализовывать проект», то есть рассказать, как это правильно сделать (о целях, задачах, конечном результате). Как только это возникает при обучении, то школьникам становится скучно, и они начинают относиться к данному процессу формально.

В том, каким образом поступить педагогу, чтобы найти предмет содержания, идею проекта, которые будут актуальны и не оторваны от реальности для конкретного школьного сообщества. К примеру, ученики предлагают проект некоего космического самолёта, который может полететь в далёком 2061 году. По факту, это же всё фантазии на бумаге без возможности воплощения здесь и сейчас.

В поисках актуальности. Надо понимать, что проектная деятельность не для того, чтобы научиться что-то реализовывать, а для того чтобы пройти пробный путь делать что-то с нуля до конечного продукта и прийти из состояния «не было – стало».

На каком этапе дети обычно выходят из проекта?

Когда нужно сделать реальное действие. Не просто помыслить, а осуществить. Недавно у нас девятиклассники предъявляли варианты промежуточной деятельности для всей администрации школы. Это была исключительно идея школьников. И в этом они молодцы, что показали свои задумки, чтобы определить возможность их осуществления.

Какой этап оказывается самым сложным для учеников?

Сложности возникают тогда, когда дело доходит до реального систематического действия, которому надо посвятить время. К примеру, создание клуба настольных игр. Для этого нужно остаться после школы, чтобы разработать правила, структуру, составить объявления, принести игры и так далее. При этом возникнет новая реальность, где школьники не будут хаотично бегать на переменах, а заниматься определённой деятельностью, которую сами создали. Педагогу в данном случае надо продумать многое: самим играть с детьми, создать определённый алгоритм деятельности данного кружка, если вдруг дети не пришли, то понять – почему.

Погружать себя в такую долгую стихию трудно для подростка, так как дети живут очень короткими вещами. И это всё надо учитывать педагогам, сопровождающим проект.

То есть в проекте всегда важна субъектная позиция?

Да, чтобы был деятель-автор. Обычным автором быть легко, предлагая некую идею. Важнее то, как эту идею реализовать. Для этого и необходим деятель. Самое сложное – сделать волевое, долгое, всё время переоформляемое собственное действие. Именно это влияет на подростковое взросление.

Расскажите о тех трудностях, с которыми встречается педагог?

Надо педагогу освободиться от академизма, клише и шаблонов в разворачивании любого образовательного процесса, чтобы в дальнейшем совершить действие, которое поможет случиться естественной стихии. Потому что для подростка сам проект является естественным протеканием учебного процесса. Проще говоря – «движуха» и «взрыв активности», которые должны увенчаться свершившимся событием.

Далее возникает вопрос, что можно дать учителям помимо готовых методичек и какие методические инструменты будут порождены в ходе проекта, чтобы педагоги могли заниматься неформальной настоящей образовательной деятельностью.

У преподавателей нашей школы возникла методичка нового типа по написанию книг - «Книгашторм». Она выглядит как картиночный чек-лист и является методическим пособием для обеих сторон – учителя и ученика.

Почему так много чек-листов в методичке?

Потому что они созданы для каждой книги нашего проекта. Каждый знак обозначает действие. Педагог должен сказать ребятам о том, что чек-лист – это тот путь, по которому мы пойдём. И сообщить, что это наш общий продукт, давайте мы для начала его породим, а потом будем преображать и дополнять необходимыми характеристиками. По сути, чек-лист – это модель.

Будущее образовательного процесса за понятными методическими опорами молодёжного формата. Это будет хорошим подспорьем в работе молодых учителей – бывших студентов педагогических вузов. Поможет им не утонуть в излишней академичности и просто нести знания детям.

Интервью брала Наталья Шадрина

Текст записала - Елизавета Ласькова

Фото из открытых источников школы "Эврика-развитие"

Любовь - это ресурс

В нынешнее нестабильное время очень важно нести светлое, доброе, вечное, поддерживать друг друга, дарить чувства любви, защищённости и безопасности.

Сегодня люди всё чаще сталкиваются со стрессовыми ситуациями, работая в ритме многозадачности и многопроблемности.

Как предотвратить эмоциональное выгорание, тревогу и стресс, справиться с паническими атаками и не потерять себя расскажет психолог, психодраматерапевт, системный терапевт, социометрист - Дария Симбирцева.

Тревога или стресс? В чём их существенное отличие?

Стресс – это то, что воздействует на нас. Например, какая-то ситуация или системное ощущение, имеющее накопительный эффект. Надо понимать, что при стрессе организм мобилизуется ситуативно. Тревога – это проявление (страх, иррациональная тревога). Страх обусловлен естественными процессами. Иррациональная тревога возникает тогда, когда человек не понимает то, что его беспокоит. Таким образом, стресс – это реакция организма на угрозу, а тревога – это реакция организма на стресс. Часто напряжённая обстановка может травмировать не только взрослого, но и ребёнка.

Что нужно предпринять, чтобы это предотвратить?

Надо учитывать то, что мы все травмированные люди. У нас эта травма записана на подкорке. Это говорит о том, что травмированы целые поколения. Поэтому сейчас мы подключаем только поддерживающие ресурсы.

Взрослый человек, в первую очередь, должен позаботиться о себе и своём внутреннем ребёнке. Если вы чувствуете, что не справляетесь с сильными эмоциями, то нужно идти к специалисту. Если есть понимание того, что можете справиться, то переносите фокус внимания с деструктива на контейнирование (способность человека хорошо распознавать, выдерживать и переживать в своём темпе чувства, эмоции и импульсы, не пугаясь их, трансформируя и перерабатывая). Если вы проваливатесь в собственную травму, начинают слетать устойчивые психологические защиты и появляются деструктивные психологические защиты (отрицание, идентификация с агрессором), тогда это определяется как невзрослая позиция. Взрослая позиция заключается в понимании того, что с вами происходит, в ответ на вопрос «что сейчас чувствую» и осознании данных чувств (это может быть страх, вина, обида). Далее человек выбирает, что с этим делать.

Также важно понять то, что хочешь ты. Если с детского возраста к ребёнку применяется насилие (я сейчас говорю не только о физическом, но и психологическом воздействии), то он может вырасти безвольным человеком, который не сможет дать отпор, если его будут принуждать к совершению нежелательного действия. Либо же может вырасти равнодушным, неэмоциональным.

В семье, где есть агрессоры, ребёнок становится жертвой. Вырастая, он либо может пойти и прорабатывать всю боль, которая становится некой чёрной дырой, бездной, либо автоматически может стать таким же агрессором (я лучше стану, как тиран, потому что это безопаснее). В моём модуле программ центра «Шаг» «Личностное развитие» мы говорим с педагогами о том, как работать с детьми, нужно ли акцентировать внимание на чувствах детей и принятии их, имеют ли право на негативные чувства воспитанники и взрослые.

Ваши советы, как избавиться от тревоги и стресса?

Сейчас мы ничего не прорабатываем, а даём поддерживающий ресурс, культивируем духовность и любовь, чтобы возникало чувство, когда хочется обнять весь мир.

Если, к примеру, родитель проявляет негативное чувство по отношению к ребёнку, то стоит объяснить малышу, что вы злитесь не на него конкретно, а на возникшую ситуацию. Можно сказать ему: «Я тебя бесконечно люблю, но злюсь не на тебя, а на саму ситуацию». Очень важна тактильная связь (прикосновения, объятия).

Естественное развитие ребёнка заключается в потребности любви и ощущении безопасности. Сначала малыш находится у мамы в утробе, потом младенец – на руках и т.д. Это значимая потребность находиться в телесном контакте с ребёнком, ведь ему нужна мама.

Признаки эмоционального выгорания. Как их в себе распознать?

Самым явным признаком эмоционального выгорания является апатия. Когда у вас возникает постоянное чувство усталости, ничего не радует, нет никакой мотивации к деятельности, появляется безразличие.

Когда мы испытываем хоть какие-то эмоции (гнев, обиду, разочарование, бессилие) и называем их, то значит, что можем с этим что-то сделать. То есть, если я сейчас испытываю грусть или тревогу, то, значит, спустя время мне станет весело или спокойно. Когда происходит переполнение эмоциями, то психика просто закрывается. По принципу – я не готов больше ничего этого испытывать. Это и есть эмоциональное выгорание.

Поговорим о панических атаках. Как с ними справляться?

Паническая атака – ситуативное состояние человека. Моя позиция однозначна – обращайтесь к специалистам. Но назову техники самопомощи.

Возвращаем себя вниманием по пяти сферам чувств:

• визуальная (посмотрите вокруг и найдите 5 круглых предметов; найдите приятный объект и опишите его подробно);
• аудиальная (опишите, что вы слышите вокруг);
• обонятельная (вдохните и ощутите аромат, будет бонусом, если у вас есть под рукой любимые духи или аромамасла);
• вкусовая (можно съесть продукт, который включит ваши рецепторы – лимон, перец);
• кинестетическая (можете себя ущипнуть или оттянуть резинку на руке, описать то, что чувствуете своей рукой: шершавая поверхность, мягкий плед, гладкое стекло и т.д.).

Это всё сместит ваш фокус внимания с внутреннего состояния на внешнее, то есть на то, что происходит вокруг. Наш мозг отвлекается, сама уходит на второй план и перестаёт быть масштабной.

Советы для родителей, если их ребёнок испытывает приступы панических атак – что делать в такой ситуации?

Назову инструкцию для родителей, если ребёнок испытывает страх.

1. Успокойте себя. Для этого надо ответить на вопрос «в норме ли я сам».
2. Если всё хорошо с внутренним состоянием у взрослого, то идёте к ребёнку. Садитесь на его уровне, обнимаете его в районе предплечья.
3. Уводите его из опасности в безопасное место. Для ребёнка важен «сильный взрослый рядом».

Психодрама как инструмент

-Мы, как известно, социальные существа. И в определённых сферах играем разные роли. В наше время большую популярность среди психологических методов набирает психодрама. Поделитесь с нашими читателями, с какими она проблемами работает?

Мне хочется сказать, что со всеми. Психодрама работает, как с межличностными аспектами, так и внутриличностными. Она является групповым методом, где проигрываются истории. В ней можно всегда воспроизвести и изменить ситуацию (внешнюю – конфликт с кем-то, внутреннюю – согласование внутренних чувств, к примеру, обиды и правды) и переписать нейронные связи. Психодрама всегда подкрепляется действием. Это своеобразная тренировочная база для паттернов поведения, ощущения. Можно уже за сеанс попробовать что-то прочувствовать и понять.

Как в психодраме происходит терапия?

В психодраме клиент (протагонист) идёт на роли либо частей, либо персонажа, с кем у него конфликт, и изнутри переписывает ситуацию, находясь в разных ипостасях. Психодрама является методом в действии. Другие участники поддерживают, показывают, как это может быть, и усиливают поле своим присутствием. Групповой метод вскрывает множество проблем, которые, как правило, не лежат на поверхности. Но также психодраму можно использовать в индивидуальной работе. Это называется монодрамой (техника пустого стула, к примеру). Индивидуальные сессии более длительные.

Главные принципы психодрамы?

Это открытость (про психологическую правду и готовность к новому опыту), спонтанность (на что способна здоровая психика - лёгкая адаптация в изменяющемся мире) и целостность (важно собрать свою психику в здоровую часть).

Имеет ли данный психологический метод что-то общее с театральным искусством?

Да, конечно! Их объединяет действие и то, что примеряются роли. Но в психодраме никто не играет от себя, а только то, что задал клиент. Режиссёром выступает ведущий (директор), клиент, как сценарист, задаёт сюжет и говорит, какой текст чётко надо произнести.

Какие методы (помимо озвученного выше) помогут вернуться к себе, понять свой внутренний голос и себя настоящего?

Это и арт-терапия, и нейродрама (нарративный подход – переписывание историй, и драмотерапия – разыгрывание какого-либо сюжета), расстановки (показывают системные процессы). В целом все методы из психотерапии рабочие, они позволяют прикоснуться к себе. Просто каждый выбирает действенный и подходящий для себя.

-Есть мнение, что все проблемы родом из детства. Прорабатывая какие-либо детские травмы, можно прийти к гармонии, целостности и пониманию себя. Что поможет договориться с «внутренним ребёнком»?

Самое главное - надо заботиться о себе. К примеру, очень подойдут телесные практики (от ароматерапии, литотерапии до принятия ванны или самомассажа). Обязательно должен быть контакт со своим телом и забота о нём.

-Многие люди не хотят обращаться к психологу, считая, что могут справиться с возникшей проблемной ситуацией сами. Часто от этого решения становится только хуже. Хорошо, что есть психологическая поддержка. Скажите, как она работает? И почему стоит обращаться в эту систему, а не носить проблему в себе?

Хочется сказать, что сейчас много осознанных людей, которые конкретно приходят для того, чтобы разобраться в себе.

Для чего нужен специалист? Психика мудрая. Она выставляет психологические защиты для того, чтобы функционировать. Нездоровая часть психики собирает способы выживания: «я так привык». Конечно, вы можете остаться в привычной для себя обстановке. Кто-то начинает заниматься накопительством, кто-то ударяется в поиски финансов и успеха. Вопрос в том, что если вы реально чувствуете себя несчастным в сформированной среде, то можно что-то изменить. Специалист для этого и нужен, чтобы указать, что можно иначе взглянуть на ситуацию, что жизнь имеет больше ярких красок и возможностей, расширить кругозор. К сожалению, глубинная терапия весьма болезненная, так как приходится производить «раскопки». Но терапевт никогда не начнёт направлять вас в травматичную историю, пока не увидит, что вы окрепли. Для начала используются только поддерживающие ресурсы на укрепление здоровой взрослой части.

"Ищите внутри себя ту точку любви, лучик надежды любыми способами и расширяйте это! Мир строится на любви к себе, к ближнему, к группе, к человечеству и вселенной.

Для того чтобы мир был вокруг, надо обрести мир внутри себя".

Вопросы - Елизавета Ласькова

Детсад школы Тубельского: особый мир детства

Это интервью случилось еще в «спокойные времена». Сейчас времена другие, но всем нам важно знать, что есть замечательные пространства, где живут ценности детства, добра, поддержки, - ресурсные места детства. Поэтому с большой благодарностью к своим респондентам – публикуем.

Московский детский сад № 734 Школы самоопределения им. А.Н. Тубельского известен как авторский, уникальный детский сад, о котором слагают легенды, который не оставляет равнодушным любого гостя.

Педагог-новатор Александр Наумович Тубельский использовал в педагогической практике термин самоопределение, как «умение ставить себе самому пределы». Детский сад, возникший на базе школы более 30 лет назад, - это детско-взрослое сообщество, основанное на доверии, совместных открытиях, множестве традиций, поддерживающем и теплом взаимодействии. Здесь многое построено на пробе, инициативе, самостоятельности ребенка, его личном жизненном опыте и выборе. Родители воспитанников оставляют теплые отзывы о саде: «Сад замечательный. Теплый, дружный, необыкновенный. «Лучший детский садик на планете». «Это просто потрясающее место! В нём хорошо всё: традиции, люди, порядки».

Мы пообщались со старшим воспитателем Татьяной Этингоф и воспитателем Ольгой Барабановой о том, чем живет этот уникальный сад, о разновозрастных группах, которые «никогда не кончаются», адаптации детей и элементах самоопределения в образовательной практике.

- Начнем нашу беседу с самого волнующего вопроса: как попасть в ваш чудесный детский сад?

- Как и в любой другой, через официальный портал «Госуслуги», где родители оставляют заявку.

- А есть ли у вас особый подход к адаптации новичков - малышей, которые только пришли в сад?

- Детский сад – это ведь достаточно вынужденная история, скорее необходимость большого города, пока родители работают. Конечно, нам хотелось бы, чтобы дети больше времени проводили в семье или на природе. Но раз появилась такая структура (детский сад), он должен быть таким, чтобы ребенку, прежде всего, было хорошо здесь, чтобы он мог продолжать быть СОБОЙ, чтобы это было что-то УЮТНОЕ для него, и, конечно, помогало ему развиваться.

Период адаптации для ребёнка - правда серьёзный переходный момент, в котором его надо поддерживать. В нашем саду адаптация проходит в 4 плоскостях:

• контакт с педагогом;
• адаптация в пространстве;
• адаптация с режимом;
• адаптация среди других детей.

Родителям важно познакомиться с педагогом заранее, чтобы у них начали складываться свои отношения, чтобы родитель понимал, какой это человек. Если у мамы есть доверие педагогу, адаптация проходит легче.

К примеру, мы приглашаем маму с малышом заранее прийти в группу познакомиться, помочь с уборкой, но именно для того, чтобы у ребенка было время на исследование пространства. Он видит, как устроена группа, изучает новые для себя игрушки, исследует полочки, наблюдает за мамой и воспитателем.

Когда выстраивается контакт между воспитанником и воспитателем, на педагога частично перекладывается связь ребёнка с мамой посредством фигуры «значимый взрослый». Ребенок понимает, что может обратиться за помощью или поддержкой к такому взрослому, чувствует заботу, тепло и уют, что он не остаётся один. Через определенное время ребенку нужно все меньше поддержки именно со стороны воспитателя.

Пространство тоже может помогать адаптироваться. Бывает, что ребенку сложно первое время взаимодействовать с ребятами, но его поддерживает само пространство: он находит места, уголки, в которых ему хорошо, предметы, игрушки, с которыми ему комфортно. Это тоже нужно продумать.

Третья стадия касается режима. Распорядок дня в детском саду отличается от семейного уклада и привыкание к ритму также является напряжением для ребенка. И наконец, важна адаптация среди других ребят, у нас это встраивание в уже сложившийся коллектив.

- В вашем саду разновозрастные группы. В чем особенность адаптации в такой группе?

- Поступив в сад, ребенок попадает в разновозрастную группу. Это такие группы, которые «никогда не кончаются», а только дополняются новыми членами.

В группе есть дети от 3 до 6 лет. Таким образом, ребёнок попадает уже в сложившиеся отношения, где есть старшие и младшие, есть добрые традиции, насыщенное пространство, своеобразные правила, о которых говорят не только воспитатели, но и сами дети. Старшие хорошо откликаются на помощь малышам, поддерживают их.

- В чем преимущество разновозрастных групп над обычными, где все дети одного возраста?

- Разновозрастная группа - это мини-социум. Ее можно сравнить с большой семьей или дворовой средой, которые привычны для ребят. Маленький ребёнок, попадая в такой коллектив, изучает отношения в нём на уровне наблюдений. Здесь включаются зеркальные нейроны. Дети смотрят друг на друга и учатся друг у друга. Маленький ребенок перенимает опыт старших ребят, а потом подрастает и уже сам становится главным, опытным, он знает правила, придумывает игры, организует малышей.

Это возможность для ребёнка прожить разные роли в обществе: от новичка до хранителя правил, что ценно для его развития. Часто в семье у ребенка нет возможности сменить роль: он только младший или старший, и так оно и остается. А в разновозрастной группе у него появляется шанс перепробовать все роли. Так у нас передаются не только традиции, но и игры, отношения.

- Сколько всего групп в саду, и сколько в них ребят разного возраста?

- Всего в нашем детском саду насчитывается 5 разновозрастных групп (3-6лет), 1 разновозрстная группа (3 - 7лет) – группа до школы. В среднем одна группа включает в себя 25-29 ребят. Кроме разновозрастных групп в саду существует 2 предшкольные группы. Это уже одновозрастная среда. Она формируется из старших детей. Мы смотрим на ребенка и рекомендуем родителям, будет лучше 6-летке перейти в предшкольную группу или остаться в своей группе и прожить детство до 7 лет в привычных условиях.

- Давайте перейдём к основополагающему понятию школы Тубельского - «самоопределение». Что это значит в практике детского сада?

- Наш сад вырос из ценностей, принципов, наработанных коллективом школы Александра Наумовича Тубельского в 80-90-е. Долгие годы садом руководила, выстраивала, оживляла Головина Маргарита Федоровна, учитель мировой художественной культуры, музыки…«Совесть, благородство и достоинство. Вот оно святое наше воинство…»…

Но в дошкольном возрасте мы только подходим к самоопределению, к познанию себя, образованию как образу себя. Мы называем это элементами самоопределения:

1. этап: взаимодействие с собой и осознание своих желаний и потребностей. Ребенок находится в кругу детей и сконцентрирован на своих желаниях.
2. этап: взаимодействие с окружением, то есть учится видеть другого человека, взаимодействовать, договариваться и понимать себя через него.
3. этап: осознание себя в команде - своеобразное движение через «я» к «мы». Кто мы, какие у нас традиции, чего мы хотим.

Мы говорим о двух средах самоопределения – «среда свободной деятельности», где превалируют собственные желания и интересы, и «коммуникативная среда», где огромную роль играют общие традиции и увлечения. Для гармоничного развития ребенка в саду нужно создавать условия для развития обоих.

- Например, как организована среда свободной деятельности, пространство в вашем саду?

- Это свободное насыщенное пространство, которое не заставляет ребенка работать по шаблону. Свободная деятельность в среде, которая не ограничивает ребенка, - это как раз про самоопределение в дошкольном возрасте, про познание себя.

Группы у нас очень насыщены, много материалов для творчества в открытом доступе (бумага, ткани, разные фактуры, обрезки, клей, природный материал, сыпучие материалы, бросовый материал). Мы стараемся не использовать готовые тематические игрушки, а предпочитаем предметы и материалы, из которых можно домыслить и достроить что угодно. В некоторых группах можно рисовать на стенах и на оконном стекле, в ванной можно возиться с мылом и песком.

Каждая группа оснащена определёнными зонами: уголок строителя, творческий, книжный уголки, звуковая зона, спортивно-двигательная зона и т.д. Все материалы находятся в свободном доступе.

Групповые пространства перекликаются с пространствами «общесадиковскими». Это и опытная лаборатория, где ребята познают через игру свойства веществ и физические законы, художественная и столярная мастерские, кабинет математических игр, музыкальный зал и сложноорганизованный спортивный комплекс, где можно передвигаться в разных плоскостях через разные препятствия.

- Как помочь детям понять, что им нравится делать?

- Через пробы. Через организованное свободное пространство и время на пробы. Ребенку важно почувствовать свое тело, свои эмоции и свою речь. Мы создаем среду, в которой он может много пробовать.

Первое: есть разновозрастная группа со своими разнообразными отношениями, и есть среда, в которой одновременно можно пойти порисовать, полепить, построить, полазить на комплексе, почитать книжку, поиграть с водой, порисовать красками. В этой группе есть старшие, которые что-то интересное уже делают. Ребенок наблюдает и может тоже пробовать.

Второе: у нас работают прекрасные специалисты – мастера, которые в своих мастерских показывают, что можно еще попробовать. Ребенок вовлекается, пробует, прислушивается к себе, и учится проявлять себя в этом мире.

- Как избежать сравнений в разновозрастной группе, где кто-то уже все умеет, а кто-то только учится?

- Индивидуальный подход в развитии ребёнка – это идея всей нашей школы. Каждый ребенок уникален и развивается в своем темпе. Разновозрастность группы особенно помогает увидеть и принять различия. Мы не сравниваем детей между собой. Например, один ребенок может отлично строить дома из кубиков, а другой - потрясающе рисовать, а третий – а мы даже еще не поняли про него ничего…) Но поддержка ребенка в разных видах игр, дел, эмоциональных проявлениях, поддержка очень важна! И дети учатся прислушиваться к себе и постепенно понимать, что все мы разные.

«Вчера я не мог залезть на третью ступеньку спорткомплекса, а сегодня смог на шестую», - это его рекорд и его движение. Либо наоборот, «я залез на шестую, но мне было некомфортно, и я не буду рисковать», - это тоже супер, очень здорово, когда ребенок проявляет такую саморегуляцию. Он смотрит, думает, зреет, выбирает, что попробовать и от чего отказаться. В этом тоже заключается самоопределение и развитие относительно самого себя.

Если дети живут в такой атмосфере и видят, что взрослые замечают успехи каждого, что нет сравнений, то они впитывают эти ценности. Кстати, этот опыт помогает во взрослой жизни, когда люди объединяются в команды для решения задач, и им нужны люди с разными компетенциями, когда ценен каждый.

- Какие ресурсы помогают вам справляться с большим объемом работы и увидеть, раскрыть каждого ребенка?

- Это в большей степени не работа, а проживание. У нас не образовательная программа, а жизнь. В жизни бывает всякое: и проблемы, и прорывы, и ресурсное состояние, и спады. Выделим самые основные ресурсы, на которые мы опираемся (а иначе мы бы не справились): разновозрастные группы, наше свободное пространство, сообщество родителей, наша команда педагогов.

Детей в группах много, нагрузка большая. Индивидуальный подход? Нет тот, о котором мечтаешь. Но разновозрастные группы – в помощь: как в семье, не только мама держит ситуацию, но и дети выстраивают свое сообщество, которое самостоятельно удерживает правила. Воспитатель – директор маленькой структуры, который организует процессы так, чтобы все само работало.

Гибкость в отношении к происходящему: Мы все время наблюдаем, стараемся гибко относиться к происходящему. Это помогает удерживать мягкую, интересную, развивающую ситуацию для ребенка. Наблюдение – один из главных инструментов для педагога. Опираться не только на теоретические знания, но и на то, что я вижу сейчас, подстраиваться под сегодняшнее, удерживая цели, интуиция… Особенно, когда детей много, надо много наблюдать… Кстати, многие наши педагоги получили не только педагогическое, но и психологическое образование. Конечно, стараемся, чтобы все, что мы делаем, соответствовало возрастным особенностям детей.

Родители – еще один ценный поддерживающий ресурс, при условии, что мы – единомышленники. Поэтому мы многое стараемся делать для родителей и вместе с ними. Много разговариваем с ними, обсуждаем происходящее. До пандемии у нас было много совместными с родителями дел: и экологическая программа, и субботники, где мы что-то вместе строили, пилили, красили, сажали. Бывает совместная детско-родительская лыжня, цирковые постановки, новогодние действа. Многие родители – выпускники школы Тубельского. Но не всем подходит наш сад и наши принципы, и это тоже нормально.

И очень важный ресурс - команда детского сада. У нас много коллективных традиций, теплые отношения. Мы привыкли общаться и все делать вместе. Мы даже на интервью пришли вдвоем (*смеются). Нам в диалоге существовать интереснее, мы «подогреваем» друг друга.

- А если одной фразой, для чего работает детский сад школы Тубельского?

- Чтобы ребёнок счастливо прожил своё детство. Или так: «детство – чтобы оно случилось во всем своем многообразии и многозвучности»...

***

Другие наши статьи о тубельцах

Хотите вдохновиться и узнать больше об этом чудесном саде? Команда педагогов-тубельцев принимала гостей в наших онлайн-стажировках Центра «Шаг», и мы подробно рассказывали о том, как это было:

• Детский сад школы Тубельского: немного магии и капелька чудес
• Тубельцы в онлайн стажировке «Шаг» - и снова магия)

Фотографии из Facebook детского сада Школы самоопределения им. А.Н. Тубельского.

Итоги года 2021

Подводим итоги и рассказываем, какими проектами запомнится уходящий 2021 год для Центра образовательных инноваций «Шаг».

• Курсы повышения квалификации для педагогов дошкольных площадок Школы № 2120 в рамках программы «Педагогические технологии дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО». Обучение длилось 3 месяца, в течение которых эксперты Центра «Шаг» провели серию очных тренингов. Программа была поделена на тематические модули и включала в себя технологии построения образовательного события, технологии постановки проблемных ситуаций, построение диалога с ребенком, выстраивание субъектных отношений, игру как ведущую деятельность дошкольника, театральную и арт-мастерские.

• Весенняя школа в Воронеже, на которой руководители и педагоги дошкольных и общеобразовательных организаций объединились в команды, чтобы за 5 дней разработать программы преемственности детского сада и школы. Проблема преемственности – бесшовного перехода на следующий уровень образования – касается всех участников образовательного процесса и решается только совместными усилиями, поэтому крайне важно научиться обсуждать общие ценности, цели и принципы работы. «Шаг» стал той уникальной площадкой, на которой такой диалог возможен.

Участники построили несколько моделей преемственности: модель на базе центра дополнительного образования, клубная модель «Школа активного родителя», модель преемственности на основе событийного проектирования, модель на основе реализации общих педагогических технологий, модульная модель выбора детской деятельности.

• Две международные онлайн-стажировки по лучшим образовательным практикам – весенняя и осенняя. Каждый день участников ждала новая стажировочная площадка, экспертное сопровождение, виртуальные экскурсии, стажерская проба – практика и работа в командах, обсуждение и обмен впечатлениями. Онлайн-стажировка – это возможность заглянуть в интересные детские сады и школы, увидеть в действии уникальные практики, пообщаться с руководителями и педагогами авторских площадок, пополнить базу знаний и просто вдохновиться.

В марте на протяжении 5 дней участники стажировки знакомились с лучшими зарубежными и российскими практиками дошкольного образования, погружались в работу детских садов во Франции, Израиле, Словении, Италии, решали образовательные задачи.

• Ноябрьская программа проводилась совместно с Обрсоюзом и была основана на базе отобранных практик центров открытого образования на русском языке и обучения русскому языку. Всего на стажировку зарегистрировалось более 400 человек со всех уголков мира – из России, Беларуси, Узбекистана, Азербайджана, Индии, Монголии, Малайзии, Турции, Казахстана, Таджикистана, Австрии, Чехии, Кореи, Хорватии, Лаоса.

• Летняя школа для педагогов и руководителей детских садов в Подмосковье проводилась в августе. В интенсиве приняли участие педагоги более 15 дошкольных площадок. Как всегда – минимум теории и максимум практики, работа в командах, разборы кейсов, психологические тренинги, театральная мастерская, творчество и вдохновение в кругу единомышленников!

• Участие экспертов «Шага» в составе жюри конкурса «Сквозные образовательные траектории» (СОТ), организованного Обрсоюзом. Наши специалисты приняли участие в экспертизе заявок школьных команд со всей России, участвовали в образовательных экспедициях по регионам России, выступили соорганизаторами Форума СОТ в Ялте, который собрал финалистов конкурса. Надеемся на продолжение совместной творческой работы с Обрсоюзом и в будущем году!

• Международный медиаконкурс «Русская чайка» при поддержке Министерства просвещения и его финал в декабре стал яркой завершающей точкой в этом году. Участниками стали педагоги и школьники, журналисты, авторы личных и профессиональных блогов о русском языке, кураторы сообществ в социальных сетях, издатели газет и журналов на русском языке за рубежом из 10 стран СНГ и Европы – Армении, Казахстана, Узбекистана, Австрии, Германии, Греции, Испании, Италии, Франции и Чехии. Это наш первый опыт проведения медиаконкурса и точно успешный: 512 заявок и 20 финалистов, все онлайн, финал в формате семинара и защиты проектов, экспертная дискуссия, договоренности между участниками о сотрудничестве уже в процессе конкурса и море благодарности от каждого.

Уходящий год определенно запомнится новыми форматами работы, планируем и дальше развивать различные направления – надеемся провести еще более масштабный медиаконкурс, организовать международный офлайн-форум для обсуждения концептуальных проблем системы образования. Но что точно, так это то, что мы продолжим заниматься проведением выездных семинаров, летних школ и мастер-классов от наших экспертов, включая в наши программы не только блоки о содержании обучения, но и психологические тренинги для личностного роста, ведь, только наполнившись самому, ты можешь отдавать свои силы, ресурсы, внимание, эмоции и любовь детям.

Запомнится этот год и командировкой всей командой «Шага» к морю, во время которой мы проектировали программу летней школы, гуляли, смотрели и обсуждали фильмы, просто отдыхали. Поездка лишний раз напомнила, как важно для общего дела собирать вокруг себя людей, которые сходятся по ценностям, чтобы двигаться к цели в одном направлении.

Надеемся и желаем вам, что в новом году у всех нас было еще больше возможностей проводить очные мероприятия и чаще встречаться вживую, одновременно развивая и онлайн-направления работы!

Фестиваль творческих инициатив: открыт прием заявок

Проект Центра Шаг - в числе лучших практик грантополучателей Минпросвещения

Вышел наш сборник Фестиваля творческих инициатив!

• 30 проектов финалистов Фестиваля
• 12 стран
• проекты трех номинаций: Культура и искусство, Педагогические технологии, Образовательные медиа.
• 117 страниц вдохновения и опыта, который можно внедрить в своей школе/студии!
• Цитаты и практика авторов инициатив - педагогов и руководителей русских школ за рубежом и Русских центров университетов, преподавателей вузов и авторов методических пособий, журналистов и руководителей театральных студий, детских киножурналов и творческих коллективов из разных стран.

СКАЧАТЬ СБОРНИК

Представляем отдельные страницы для предварительного ознакомления:

Скачивайте сборник и знакомьтесь с интересными практиками со всего мира!

 СКАЧАТЬ СБОРНИК

В Анталии прошел Международный фестиваль творческих инициатив

• Культура и искусство
• Образовательные медиа
• Педагогические технологии